Методические рекомендации полоролевого воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Кудрявцева Елена Ивановна

Организация: Детский сад № 65

Населенный пункт: Свердловская область, г.Каменск-Уральский

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют определить подходы к коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью. Эта работа может включать следующие направления:

1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.

Задача — научить детей называть свое имя, фамилию. Работа проводится следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.

2. Формирование зрительного образа «я».

Задача — сформировать у воспитанников представления о схеме тела и своем внешнем виде. Работа в данном направлении включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме тела. Так, детей учили:

  • выделять части тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, производимые ими;
  • показывать по просьбе взрослого расположение частей тела и лица, а также некоторые их функции;
  • называть части тела и лица, их функции.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:

  • формирование умения узнавать себя в зеркале;
  • формирование умения узнавать себя на фотографиях;
  • формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими;
  • формирование представлений о своей внешности.

3. Формирование половозрастных представлений.

Задача — научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в определенной последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную роль в игре.

4. Формирование представлений о своей семье.

Задача — сформировать у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способы их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие осуществлялось в следующем порядке:

  • выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;
  • формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;
  • узнавание себя, матери и других членов своей семьи на фотографиях;
  • ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын, брат, сестра);
  • формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.

Мероприятия по всем направлениям объединены в программу по формированию полоролевых представлений и представлений о себе у детей дошкольного возраста рассчитанную на два года обучения (см. Приложение 1).

Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса

В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью были созданы педагогические условия.

Одним из основных условий проведения коррекционной работы явилось установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта. Диагностика проводилась в форме беседы с ребенком, используя анкету (см. Приложение 2).Используя потешки, песенки, игры, упражнения, педагог выделял каждого ребенка, устанавливал с ним доверительные отношения. Для выяснения уровня взаимоотношения детей и родителей, условий проживания дома детей, их прав и обязанностей использовалась анкета для родителей (см. Приложение 3).

Важным принципиальным моментом в работе педагогов была организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог занимал равную позицию по отношению к ребенку, устанавливал контакт «глаза в глаза», чему способствовали соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).

В процессе коррекционного обучения определялись способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, образцом, словесной инструкцией. В ходе формирования первоначального образа «я» у воспитанников учитывался уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого ребенка.

Так, например, в процессе ознакомления с частями тела и лица педагог к тому или иному ребенку применял разные способы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию (см. Приложение 4).

Коррекционная работа проводилась педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим и социальному развитию, так и на других занятиях - по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи (см. Приложение 5).

Коррекционное воздействие по формированию у воспитанников первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому выделенному направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Так, например, планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своей фамилии. Содержание программного

материала имело концентрированный характер, что позволило на других занятиях повторять и закреплять пройденный материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у воспитанников педагоги постоянно обращались к каждодневному опыту детей, фиксировали его в игре, продуктивных видах деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали самочувствие каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения, желания.

Эффективность занятий по формированию представлений о себе у воспитанников зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной и индивидуальной. Выбор той или иной формы работы зависел как от уровня психического развития каждого воспитанника, так и от задач, содержания коррекционного воздействия.

Например, для решения задач по формированию у воспитанников зрительного образа «я», предполагающей, прежде всего, узнавание ребенком себя в зеркале, необходимым было, в первую очередь, проведение индивидуальных занятий учителем-дефектологом с каждым ребенком.

В процессе этих занятий педагог учил ребенка всматриваться в свое изображение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотографии.

Далее занятия проводились одновременно с двумя детьми, при этом педагог подбирал пару детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого ребенка на подгрупповых занятиях, на которых педагог использовал фотографии других детей. Воспитанников учили находить свою фотографию среди других, соотносить ее с изображением в зеркале, называть свое имя.

В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью большое внимание уделялось обеспечению системой приемов, направленной на приобретение каждым ребенком социального опыта, зафиксированного в словесных высказываниях.

Так, использовались приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, расчленяя объект исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом - сравнения. Так, на занятиях использовались задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогало образованию конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае определял, с какого сравнения необходимо начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием использовался, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации способствовало осознанному усвоению познавательного материала и вызывало интерес к нему. Этот прием использовался в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т.д.

Также использовались элементы моделирования (игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др.).

В процессе обучения особое внимание было уделено постановке вопросов детям, и воспитание у дошкольников потребность и умения задавать вопросы. Педагоги подбирали определенные вопросы, по-разному их формулировали, побуждали детей задавать и отвечать на вопросы. Например, по теме «Имена» педагоги учили воспитанников спрашивать имя, по-разному формулируя вопрос «Как тебя зовут?», «Кто ты?», «Как твое имя?», «Как вас зовут?».

Не менее важным в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточности явилось использование повторения, как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, он может выступать как ведущий метод или методический прием. Также активно использовался прием припоминания. Педагоги обращались к каждодневному опыту детей, старались активизировать имеющиеся у них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствовали осознанию ребенком своего «я», выделению себя в мире вещей и других людей. При этом использовались приемы, направленные на повышение эмоциональной активности детей (игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны). Такие приемы эмоционально настраивали каждого ребенка на социальное познание, обостряли желание разгадать какой-то секрет, заглянуть в зеркало, найти фотографию, порадоваться, удивиться и т.д. Занятия начинались эмоционально. Новизну для детей создавали форма и место проведения занятия, его содержание. Использование разнообразных форм, приемов делали занятия привлекательными для воспитанников. Применение потешек (см. Приложение 10), стихов, прибауток, песен (см. Приложение 11), смешных историй и жизненных ситуаций создавали атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогами и детьми.

Особое внимание уделялось использованию дидактических игр (Приложение 9) и упражнений (Приложение 8), которые применялись как на занятиях, так и в процессе проведения режимных моментов (Приложение 7).Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование первоначальных представлений о себе у воспитанников использовались на различных коллективных мероприятиях: спортивных праздниках (Приложение 13), утренниках (Приложение 14). Задачей данных мероприятий явилось закрепление знаний, полученных детьми на организованных занятиях. Все проводимые мероприятия были целенаправленными.

Детей обучали сюжетно-ролевой игре (Приложение 9). В процессе формирования предметно-игровых действий педагог выделял самого ребенка (субъекта деятельности), обращал внимание на достижения, умения малыша. Детей учили отображать характерное поведение животных (птички летают; медведь сердитый, топает, рычит; заяц веселый, прыгает и т.п.), действия другого человека (мама стирает, моет посуду; папа строит; Лариса Игоревна играет на пианино и т.п.); брать на себя определенную роль. Внимание воспитанников целенаправленно обращалось на проявления выраженных эмоциональных состояний другого человека, литературных персонажей (мама радуется, улыбается, протягивает руки, обнимает; колобок - веселый, улыбается; зайчики веселые, прыгают; дед и баба грустные, плачут и т.п.). Систематическое проигрывание определенной роли способствовало накоплению и обогащению социального опыта каждого воспитанника. Дошкольников учили брать на себя роль в зависимости от пола. С этой целью проводились специальные игры: «Девочки - белочки, мальчики-зайчики», «Девочки

готовят обед, мальчики чинят кран» и т.д. Также использовались игры-драматизации, в которых принятая роль ребенком связывалась с определенным эмоциональным состоянием.

Так, например, бабушка и дедушка из сказки «Курочка Ряба» радовались, улыбались; огорчались и плакали.

Работа с детьми строилась на основе индивидуального и дифференцированного подходов, предполагающих учет особенностей психофизического развития каждого воспитанника, уровня его индивидуальных потенциальных возможностей, социальных условий воспитания в семье.

Коррекционное воздействие осуществлялось на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, а также в повседневной жизни детей при организации прогулок, экскурсий (Приложение 6), наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях.

В процессе планирования, подготовки и проведения целенаправленного коррекционного воздействия принимали участие все педагоги дошкольного учреждения, работающие с детьми группы.

Таким образом, для формирования представлений дошкольников о себе и о половозрастных особенностях необходимо вести беседу с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах. В педагогической деятельности следует разграничивать игры для мальчиков и для девочек, проводя их в условиях совместных игр. Не забывать обращать внимание на родственные связи в семье и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений знакомить с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко показаны характерные черты мальчиков и девочек.

Литература:

  1. Абраменкова ВВ. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе //Вопросы психологии, 1987, № 5.-С.70-75.
  2. Берсенева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет./ - Пермь, 1995. – 225 с
  3. ДьяченкоО.М. Пути активизации воображения дошкольников// Вопросы психологии 1987. № 1. С. 44—51.
  4. Модель формирования пространственно-образных представлений старших дошкольников средствами архитектурного проектирования. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 2000 г. - 400 с.
  5. Татаринцева Н.Е. Полоролевое воспитание: учебно-практическое пособие/ Н.Е. Татаринцева. –М.: Центр педагогического образования, 2008. - 144 с.
  6. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 96 с.
  7. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта: учеб. пособие для учит., студ. пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/ Л.М. Шипицына. – М.: СПб., Речь, 2005. – 486 с.
Опубликовано: 31.07.2015