Умственное воспитание детей дошкольного возраста

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Шендыгаева Наталья Васильевна

Организация: МБДОУ Симонтовский детский сад

Населенный пункт: Брянская область, с. Симонтовка

Третье тысячелетие, согласно прогнозам ученых, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения . Современная образовательная система на передний план выдвигает задачу формирования у подрастающего поколения способности к активной умственной деятельности.

Ребенок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Л.Н.Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много и так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние» . Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства идет бессистемно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочении, уточнении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях ( характерные признаки времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных т. п.). В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных у детей формируются зачатки материалистических представлений о мире. Дошкольников знакомят с общественными явлениями и событиями, что способствует воспитанию у детей интереса к общественной жизни страны, формированию чувства любви к Родине. Важной задачей умственного воспитания является развитие познавательных психических процессов – ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи.

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно ( через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объем памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать ее полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для творческой деятельности. В первые дошкольные годы – это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно-логическое, понятийное мышление. У детей формируется аналитико-синтетическая мыслительная деятельность , которая дает возможность глубже понимать явления, выделять существенные и несущественные их стороны. Любознательность – качество, присущее ребенку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении все рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют многочисленные вопросы. Взрослые должны поддерживать любознательность дошкольников, организуя наблюдения, стараясь вовремя ответить на возникающие у них вопросы, направляя их мысль на самостоятельный поиск ответа. Задача умственного воспитания - развивать детскую любознательность, пытливость ума и формировать на их основе устойчивые познавательные интересы. Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире – ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Ребенок узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес и т.д. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение многих признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятий – предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как «внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ» .

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Его окружает природа со всеми ее сенсорными признаками – многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе это все это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь восприятие и ощущения поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание – это целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «senstis» - «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения». Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером и др. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Согласно новейшим исследованиям , ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносят необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются сенсорные эталоны, которые выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние , эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объекта, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается умственное. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства. Задача сенсорного воспитания – своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для развертывания мыслительных процессов. Одной из важных задач сенсорного воспитания является формирование у детей представлений о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны – это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвычайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте. Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение. Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, основная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения. Нужны ли сенсорные эталоны дошкольнику? А. В. Запорожец считает, что набор мерок, эталонов необходимо давать в дошкольном возрасте. Если ребенок знаком с эталонами и их словесными обозначениями, ему легче ориентироваться в окружающем мире: он соотносит встречающиеся ему предметы с тем или иным эталоном и называет цвет, форму, величину предмета, пространственное расположение его деталей.

В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В этот период ребенок отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений. В дошкольном возрасте ребенок пользуется предметными эталонами: образы свойств предметов соотносит с определенными предметами. Обычно этот период длится до границы между пятым и шестым годом жизни. Исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети могут соотносить качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами: солнце как шар, лимон овальной формы. Для ребенка этого возраста эталоном цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы – система геометрических фигур. На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания( развитие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности своя сенсорная основа. В изобразительной деятельности – это восприятие и различение цвета, оттенков, формы, величины и т. д., в трудовой - восприятие и различение особенностей материалов, их пластичности, фактуры и др. совершенствование любой деятельности зависит от уровня сенсорного развития ребенка. В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. По мере того как ребенок овладевает речью, его ощущения приобретают новое качество: слово помогает вычленить новый признак, видеть его в других предметах. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию, отчетливому различению. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающей мира, с ориентированием в пространстве. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развитие речевого и музыкального слуха. Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование представлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Например, перед рисованием дети обследуют игрушку . Внимание ребенка обращают на контур, основные части, цвет, форму. Перед лепкой внимание детей акцентируется на конструкции объекта, местах и способах соединения частей. Перед лепкой игрушка рассматривается с обеих сторон, так как изделие будет объемным, а при рисовании - с одной стороны. Если предполагается, что дети будут составлять рассказ об игрушке, важно установить, из какого материала она сделана, ее цвет, величина, озвученность. На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания меняется6 от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания». Так, для того чтобы убедиться, что в ведерке лежит сырой песок, малыш должен его потрогать, а ребенку 5-6 лет достаточно только посмотреть. Но и в старшем дошкольном возрасте дети могут прибегать к практическому ознакомлению с предметом, если зрительное восприятие не дает достаточных сведений о том или ином свойстве. Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков. В некоторых играх ребенок учится группировать предметы по тому или иному качеству. Дети сравнивают предметы, обладающими сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые закрепляются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами. Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание природного окружения вначале осуществляется чувственным путем, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте, явлении, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства. Этот аспект умственного воспитания рассматривается как развитие у ребенка мыслительных операций, познавательных процессов и способностей. В отношении маленького ребенка важен процесс действий с познаваемыми предметами. На основе практических действий малыш учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма мышления – наглядно-действенное, которое практически осуществляется независимо от речи. Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе образов. Формируется наглядно-образное мышление. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Во второй половине дошкольного возраста начинает развиваться словесно-логическое мышление. Эта форма мышления предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления проходит в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Н.Н. Поддьяков изучал как идет у дошкольников формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.

Эти этапы следующие:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук , манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

 

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется для им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

 

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает форма рассуждения вслух.

 

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

 

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

 

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным , практическим действиям с предметами.

 

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». [17]. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова включиться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все уровни мышления. В дошкольном возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольным. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут дети 3-4 лет.

У большинства детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызывало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное . Установлено, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. Суммируя выше сказанное, можно заключить, что память является основой без которой нельзя обойтись, но ограничиваться ею в развитии познавательной деятельности детей нельзя. Большое место среди познавательных процессов человека вообще, а ребенка дошкольного возраста в особенности занимает воображение. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других. Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение , на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. Воссоздающее воображение у ребенка надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему рассказывают, читают, или же в какой последовательности он будет выполнять задание.

Особенно важно развивать у ребенка творческое воображение, а для этого побуждать ребенка к поиску решения задачи, подталкивать к маленьким открытиям, просто учить фантазировать.

Помимо познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет так же аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов , которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Для полноценного умственного развития важны не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность: умение сосредоточивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, не падать духом, если сразу не удается правильно решить практическую или умственную задачу. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, и учится мыслить, поскольку думать – это означает говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово – материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит. Ребенок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т. е. воздействовать на окружающих людей. Это предъявляет требование к ее выразительности, эмоциональности, связности. На этапах раннего и дошкольного возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи , формирование грамматического строя, развитие связной речи. Следует формировать культуру диалогической речи: умение говорить четко, выразительно, по существу; слушать собеседника, стараться его понять, не перебивать и т.д.

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В свое время И. М. Сеченов говорил о прирожденном и «крайне драгоценном» свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Предметная «исследовательская» деятельность, свойственная ребенку раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. Любознательному ребенку хочется познать, а что именно – не столь важно. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познать новое, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Таким образом, познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса – активная мыслительная деятельность. Под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Познавательный интерес ребенка отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Обладая огромной побудительной силой, любознательность и познавательный интерес заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает о том, что его волнует, просит почитать рассказать. Издавна вопросы ребенка считались основной формой проявления любознательности, познавательных интересов. Исследование А. И. Сорокиной, М. М. Рубинштейна выявили различные мотивы детских вопросов. Авторы делят вопросы на две группы: познавательные и коммуникативные. Коммуникативные вопросы ребенок задает, чтобы привлечь взрослых к своим переживаниям, установить с ними контакт. Например, малыш спрашивает у отца: «Ты, когда был маленький, боялся ходить в темную комнату?». Такие вопросы возникают у детей в минуты тревоги, страха, радости. Они требуют особенно чуткого отношения взрослых: важно понять, что взволновало ребенка, вникнуть в его переживание, успокоить.

В основе многих детских вопросов лежит познавательный мотив: дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают недостаток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые. Источником познавательных интересов служит разнообразный опыт ребенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предметами и явлениями, в общении со взрослыми и сверстниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений. Содержание детских вопросов разнообразно. Дети спрашивают об окружающих их предметах, явлениях общественной жизни, природе и др. Интерес ребенка к тем или иным явлениям жизни в мире взрослых стимулирует и его вопросы.

С течением времени вопросы меняются по форме. Детей 2-3 лет интересуют названия предметов, их свойства и качества. Они задают вопросы типа где? кто? что? какой?. Детям 4-4,5 лет свойственна активная мыслительная переработка впечатлений об окружающем. Их вопросы направлены на уяснение связей, отношений между предметами и явлениями действительности: на систематизацию представлений, на нахождение в них аналогии, общего и различного. Вопросы усложняются и выражаются в форме зачем? почему? Для детей 5-6 лет типичны цепи вопросов о каком-либо предмете или явлении.

В более старшем возрасте количество вопросов начинает уменьшаться. Почему? У ученых на этот счет нет единого мнения. Одни считают, что у ребенка уже настолько развито мышление, что он стремиться собственными силами найти ответ на возникающие вопросы. По мнению других, уменьшение числа вопросов связано с условиями воспитания и обучения: взрослые не поощряют любознательность детей.

Отвечая на вопросы ребенка нужно придерживаться определенных правил:

• Уважительно, бережно относиться к детским вопросам.
• На познавательный вопрос надо отвечать так, чтобы не погасить искорку детской любознательности, а, напротив, разжечь из нее незатухающее пламя.
• Вникнуть в мотив вопроса, постараться понять, что побудило ребенка задать его.
• Не надо бояться, что после ответа не все будет понятно ребенку до конца. Что-то он уяснил, в чем-то разобрался, но новые знания влекут за собой и новые вопросы. Именно не совсем отчетливые знания оказывают существенное влияние на умственное развитие, порождая у ребенка гипотезы, сомнения, стимулируя его познавательную активность. [13].
• Почаще задавать ребенку встречные вопросы, предлагать подумать вместе, в ходе беседы совместными усилиями найти ответ.
• Не подавлять ребенка «грузом» своих знаний, не торопиться с ответом.
• Если вопрос ребенка связан с недостатком знаний, создать условия, чтобы пробел был ликвидирован.

Важно так же помнить, что в дошкольные годы опасно превратить ребенка во всезнайку, которому кажется, что он обо всем слышал, все усвоил, а на самом деле просто много запомнил, но не понял. В результате у него снижается острота и новизна восприятия знаний в последующие годы.

На ранних ступенях развития ребенка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно. Ребенку с самых малых лет начинают преподносить и делом и словом готовые формы чужого опыта, снимая с его слабых плеч тяжелый труд познания собственным трудом. Это происходит за счет формирования различных видов деятельности, а также обучения.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, и по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности.

Значительное время, особенно у детей младшего дошкольного возраста, отводится на так называемую бытовую деятельность, связанную с выполнением режима. Содержание этой деятельности чрезвычайно благоприятно для сенсорного развития. Умываясь, дети различают теплую и холодную воду, познают другие свойства воды. За завтраком, обедом, полдником малышей знакомят с особенностями пищи, продуктов, их вкусом и т. д. В процессе выполнения режимных процедур дети упражняются в пространственных ориентировках. Временная определенность режима жизни детей помогает им усвоить первые представления о частях суток, днях недели. Детей учат ценить время свое и других, не опаздывать. Таким образом, их подводят к осознанию необратимости, текучести времени.

Дети узнают название мебели, посуды, одежды, знакомятся с материалами, из которых они изготовлены, с правилами пользования ими. Ознакомление детей с предметами быта, утвари служит аналитико-синтетической деятельности, упражнению в сравнении, классификации.

Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижные, дидактические) заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить.

Творческие игры по своей природе отобразительные: в них дети отражают свои впечатления от окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мнениями, обращаются за советом к взрослым. К иным источникам получения дополнительной информации.

Игра возможна при активной работе воображения, благодаря которому дети комбинируют впечатления, договариваясь о содержании предстоящей деятельности, входят в роль, используют самые разные игрушки и предметы.

Возникающая перед детьми необходимость согласовывать свои замыслы, договариваться о том, во что и как они будут играть, способствует развитию у детей планирующей функции мышления.

Продуктивные виды деятельности ( трудовая, конструктивная, изобразительная ) обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребенок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы ее организации.

Умственное воспитание в трудовой деятельности направлено на обогащение сенсорного опыта детей: ознакомление с материалами, их признаками, свойствами, с их изменениями под влиянием преобразующей деятельности (песок после поливки становится влажным; перекопанная земля – рыхлой и т. д.). У детей формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, способах выполнения трудовых операций и др.

Ручной труд обладает неограниченными возможностями для развития воображения, смекалки, творчества.

Труд в природе имеет особую познавательную основу, так как знакомит ребенка с особенностями развития растительного и животного мира, что, в свою очередь, помогает установлению причинно-следственных связей, подводит к выводам, умозаключениям.

Выращивая растения на грядке, в уголке природы, дети наблюдают весь цикл развития «от семени до семени», наглядно убеждаются в зависимости роста растений от создания необходимых для этого условий (влага, свет, тепло). Таким образом, труд в природе способствует становлению словесно-логического мышления.

В жизнь ребенка рано входят ка важнейшие средства умственного развития предметы материальной и духовной культуры: разнообразные игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства.

 

В последние годы все активнее в качестве средств умственного воспитания стали использоваться произведения национальной культуры: народные песни, танцы, фольклор, утварь, костюмы, одежда, украшения; народные традиции, обычаи, праздники. Познавательное содержание национальной культуры очень велико. На конкретном материале у детей формируются первоначальные исторические представления о жизни и быте народа, о его национальных чертах, о ремеслах и т. п.

В последние годы в нашей стране как комплексное средство умственного воспитания детей используются музеи . Многие музеи организуют на своей базе студии, кружки для детей дошкольного и младшего школьного возраста, развертывают специальные экспозиции.

Большое влияние на умственное воспитание и развитие оказывает семья. В домашней обстановке, во время совместных прогулок и игр с родителями имеются благоприятные условия для расширения кругозора детей, развития речи, формирование познавательных интересов. Речь родителей, ее культура, выразительность, богатство являются образцом для подражания.

Задача воспитателя – помочь родителям в умственном воспитании дошкольников. Воспитатель знакомит родителей с содержанием обучения на занятиях, и с задачами по расширению кругозора малышей в бытовой деятельности, советует родителям систематически спрашивать их, что они делали на занятиях, во что играли. Это побуждает детей к повторению материала в домашних условиях: пересказать сказку, продекламировать выученное стихотворение, показать и рассказать, чему научились на занятиях по математике, конструированию, рисованию.

Совместная работа детского сада и семьи обеспечивает успешное умственное воспитание и развитие ребенка.

 

 

Литература

1. К. Д. Ушинский « История воображения»// Избр. пед. соч. – М., 1954.
2. Поддьяков Н. Н. «Особенности психического развития детей дошкольного возраста». – М., 1996.
3. Венгер Л. А. «Воспитание сенсорной культуры ребенка». – М.,1988.
4. Запорожец А. В. и современная наука о детях: Тезисы конференции, посвященной 90-летию А. В. Запорожца. – М.,1995.
5. Лев Толстой. Собрание сочинений, т. 1, М., 1951.
6. Поддьяков Н. Н. «К вопросу о развитии мышления дошкольников» // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. – М.,1981.
7. Истомина З. М. «Развитие произвольного запоминания у дошкольников»// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. – М., 1981.
8. Сеченов И. М. «Рефлексы головного мозга». – М.: Издательство Академии наук СССР, 1961.
9. Годовикова Д. П. «Общение и познавательная активность у дошкольников» // Вопросы психологии. – 1984. № 1.
10. Куликова Т. А. «Воспитание дисциплинированности у детей дошкольного возраста». – М., 1989.
11. Сорокина А. И. «Умственное воспитание в детском саду». – М., 1975.
12. Карпова С. Н., Труве Э. И. «Психология речевого развития ребенка». Ростов-на-Дону, 1987.

 

Опубликовано: 14.02.2017