Развитие внимания детей 6-7 лет

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Ганина Татьяна Михайловна

Организация: МАДОУ №5

Населенный пункт: Амурская область, г. Завитинск

Дошкольное образование рассматривается как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольные учреждения при­званы создавать условия для интеллектуального, эмоционального, физического развития ребенка и осуществлять его подготовку к школе. Одним из непременных условий успеш­ного обучения в школе является развитие психических процессов и в том числе внимания. «Интенсивное, ус­тойчивое, быстро переключающееся сен­сорное и интеллектуальное внимание не­обходимо ребенку для того, чтобы слу­шать педагога, видеть то, что он показы­вает, читать, писать, думать, запоминать, быстро менять виды деятельности» [16, С.53].

В основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

  • внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности;
  • внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [4, С.6].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет пять критериев внимания, которые признаются большинством исследователей.

  1. Феноменальный критерий - ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. 
  2. «Продуктивный» критерий - это повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным».
  3. Мнемический критерий, который выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания.
  4. Внешние реакции - моторные, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты и т.д.
  5. Критерий избирательности: он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов.

При исследовании внимания  необходимо учитывать все, или по крайней мере большинство, перечисленных критериев. В случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании [5, С.166-167].

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием [10, С.26].

Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [14, С.416].

В течение длительного времени психологи и физиологи пытались описать механизмы, которые лежат в основе внимания. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов, характерных для внимания, может быть обеспечен лишь бодрственным состоянием коры, для которого типичен оптимальный уровень возбудимости.

Общие нейрофизиологические основы внимания имеют большое значение в развитии внимания. Сложные, социальные по происхождению, формы стимуляции центральной нервной системы в виде игр, упражнений и занятий, способствуют развитию первичных свойств внимания. Нейрофизиологические механизмы внимания являются основой, на которой формируются виды внимания.

Выделяют два основных вида внимания – непроизвольное и произвольное внимание [15, С.423].

Непроизвольное вни­мание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддер­живается независимо от сознательного намерения человека. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий. Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в ко­тором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается стихийно, под властью извне действующих сил.

Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта. Вторая черта – человек сам направляет внимание на объект. И, наконец, третья черта - волевая операция. Сознательное регулирование является самым суще­ственным в «произвольном» внимании [15, С.424].

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза» [4, С.56].

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не следует от­рывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Необходимо учитывать, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Не­произвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтере­сованности нет и человек сознательным усилием направляем свое внимание в со­ответствии с задачами, которые перед ним встают, с целями, которые он себе ставит. По мере того как работа, которой он занялся и на которую снача­ла произвольно направил свое внимание, приобретает для него непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное.

Учет этого перехо­да непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильной организации работы, в частности учебной и воспитательной деятельности.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности. Произ­вольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. [13, С.10-11].  Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.. [6, С.34].

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания; к вторичным - ко­лебания и переключение внимания[4,8,10,15].

Объем внимания - это количество объектов или их эле­ментов, воспринимаемых одновременно с достаточной яснос­тью и отчетливостью. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Ос­новное условие расширения объема внимания - наличие на­выков и умений систематизации, объединения по смыслу, груп­пировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.  Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длитель­ного времени.

А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейн считают, что на   устойчивость внимания оказывают влияние сле­дующие факторы: усложнение объекта; активность личности; эмоциональное состояние; отношение к деятельности;  темп деятельности [10,15].

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. В состоянии утомле­ния человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологичес­ки интенсивность внимания обусловлена повышенной степе­нью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания - это степень сосредоточения, т. е. центральный факт, в котором выражается внимание.  Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющее­ся на другие. Концентрация  внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего [13, С.19].

Распределение внимания - это способность человека удер­живать в центре внимания определенное число объектов од­новременно, т.е. это одновременное внимание к двум или не­скольким объектам при одновременном выполнении дей­ствий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного вы­полнения многих видов деятельности, требующих одновремен­ного выполнения разнородных операций. Способность к распреде­ленному вниманию формируется в процессе практической деятельности путем упражнений. и накопления соответству­ющих навыков [15, С.426].

Колебания внимания выражаются в периодической сме­не объектов, на которые оно обращается. Колебание внимания объясняется тем, что при напряженной работе нервные клетки быстро истощаются. Наступает их охранительное торможение, в результате которого возбудительный процесс в них ослабева­ет, возбуждение в тех центрах, которые до этого были затор­можены, повышается и внимание переключается на посто­ронние раздражители [10, С.83].

Переключение внимания - это сознательное и осмыс­ленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Способность к переключению означает гибкость внимания — весьма важное и часто очень нужное качество. [15, С.430].

Ведущая роль во взаимодействии организма с внешней средой принадлежит центральной нервной системе. В возрасте шести - семи лет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервной деятельности детей, которые проявляются в темпераменте. На основе характеристик темперамента должен строиться и индивидуальный подход к воспитанию и обучению. Свойства нервной системы достаточно четко проявляются в поведении детей. Фактически поведение и является для воспитателя тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, вялы, замедлены во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются; у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать [9].

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Вы­готский. Он писал, что «культура развития внимания заклю­чается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [17,С.184].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Ле­онтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жиз­ни ребенка внимание в значительной степени оказывается на­правляемым с помощью слов-стимулов [13, С.21].

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд пос­ледовательных этапов:

  • первые недели и месяцы жизни ребенка характеризу­ются появлением ориентировочного рефлекса как объектив­ного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
  • к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследова-тельская деятельность, как средство будущего раз­вития произвольного внимания;
  • начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрос­лого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
  • во второй и третий год жизни развивается первоначаль­ная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
  • в 4,5-5 лет появляется способность направлять внима­ние под воздействием сложной инструкции взрослого;
  • в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
  • в 7-ми летнем возрасте развивается и совершенствуется вни­мание, включая волевое;
  • в старшем дошкольном возрасте происходят следую­щие изменения:     расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание [13, С.21-22].

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте свя­зано с появлением новых интересов, расширением кругозо­ра, овладением новыми видами деятельности. Старший до­школьник все больше обращает внимание на те стороны дей­ствительности, которые раньше оставались вне его внимания.   

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложне­нием деятельности детей и их общим умственным развити­ем, внимание приобретает большую сосредоточенность и ус­тойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25 - 30 минут, то к 6 - 7 годам длитель­ность игры возрастает до 1 - 1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддержи­вается постоянным введением новых ситуаций [12, С.203].

Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрос­лого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объек­ты, чем младшие дошкольники [7, С.170].

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эф­фективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенно­стями их мышления: наглядно-образный характер мысли­тельной деятельности приводит к тому, что дети все свое вни­мание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вы­зывают эмоциональное переживание, которое оказывает тор­мозное влияние на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскиро­вана, то дошкольники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном. Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть вни­мательным, необходимо научить его этому.

В дошколь­ном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ре­бенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного воз­раста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Исследования психологов показывают, что развитие произ­вольного внимания в случае грамотного управления этим про­цессом может происходить довольно интенсивно.

Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее дос­тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их дос­тижение [3, С.205].

Развитие произвольного внимания в период дош­кольного детства предполагает формирование трех умений:

  1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций;
  2. Удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
  3. Развитие навыков самоконтроля [3,4,10].

Одна из задач развития внимания - формирование конт­рольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизволь­ного внимания не гарантирует возникновения произвольно­го. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые вклю­чают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опре­деленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Л.С. Выготский считает, что универсальным средством организации внимания явля­ется речь. Первоначально взрослые организуют внимание ре­бенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребе­нок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать сло­весные инструкции для выполнения действия [2, С.146].

Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладаю­щим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям труд­но сосредоточиваться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по кото­рым коррекционно-развивающая работа может строиться на занятиях. Используемые на занятиях элементы игры, про­дуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельно­сти позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В учебно-воспитательном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка соблюдая определенные принципы.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормального хода развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Реализация коррекционно-развивающей программы тре­бует от психолога постоянного контроля динамики измене­ний личности, поведения и деятельности, эмоциональных со­стояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль по­зволяет внести необходимые коррективы в задачи програм­мы, методы и средства психологического воздействия на ре­бенка.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направ­ленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Принцип приоритетности коррекции каузального типа оз­начает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции опре­деляет тактику проведения коррекционной работы через орга­низацию активной деятельности ребенка, в ходе которой со­здается необходимая основа для позитивных сдвигов в разви­тии его личности.

Принцип учета возрастно-психологических и индивиду­альных особенностей согласует требования соответствия пси­хического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкрет­ной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Принцип активного привлечения ближайшего социально­го окружения к участию в коррекционной программе опре­деляется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Ребенок развивается в це­лостной системе социальных отношений, неразрывно и в един­стве с ними. То есть объектом развития является не изолиро­ванный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизи­рующих методов коррекции интеллектуального и перцептив­ного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные про­цессы могут стать основой для формирования произвольнос­ти в ее различных формах.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

Согласно Л.М. Векеру, внимание (наряду с памятью и сознанием) является «сквозным» психическим процессом, одним из «интеграторов» психики. [1, С.48].    Учитывая тесную связь внимания с памятью, мышлением, мелкой моторикой в программу занятий необходимо включать не только игры, но и упражнения направленные на развитие других, базовых оснований психики.

Под влиянием различных видов деятельности внимание стар­шего дошкольника достигает достаточно высокой степени раз­вития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-249с.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Академия, 1960.-272с.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 3. -М.: Наука, 2001.-495с.
  4. Гальперин П.Я.  К проблеме внимания. СПб.: Питер, 2003.- 327с. 
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983.- 241с. 
  6. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. СПб.: Питер, 2003.- 526с.
  7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.  
  8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-479с. 
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 386с.
  10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006.-326с.
  11. Любина Г. Организация деятельности детей в Монтессори - группах // Ребенок в детском саду.- 2002.- №5.- С. 34-39.
  12. Мухина В. С.  Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Академия, 1999. - 452с.
  13. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2004.-104с.
  14. Рубинштейн С.Л. [О сознании] // Психология сознания / Сост. и общ. Ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер. 2001.- 521с. 
  15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер,1999.-720с.
  16. Тамбиев А.Э. Коррекция нарушений внимания у детей дошкольного возраста//Материалы Конгресса по детской психологии. - М.:2001.- С.158-159.
  17. Хрестоматия по вниманию под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М.: Московский университет, 1976.-524с.
Опубликовано: 17.11.2015