Проектирование коррекционно- развивающих программ для учащихся с нарушениями письменной речи

Автор: Серебрякова Татьяна Григорьевна

Организация: МКДОУ № 191

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Новосибирск

ВВЕДЕНИЕ

Нарушения письменной речи остаются самыми распространенными формами речевой патологии .

Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня владения детьми родным языком, так как речь это основа, на которой строится вся учебная деятельность.

Доподлинно известно, что значительная часть детей, поступающих в первый класс, не подготовлены к овладению письменной речи и чтения. У них нередко весьма мал опыт выполнения графических заданий, рисования, несовершенна координация движений руки, слабый уровень зрительно-моторных координации, пространственного восприятия и зрительной памяти. Большинство детей неправильно держат ручку и карандаш, не умеют правильно сидеть, не знают, как расположить бумагу. Редко кто владеет основами звукобуквенного анализа. А ведь это очень важно при овладении грамотой. При отсутствии или недостаточном развитии вышеперечисленных умений и навыков, ребенок столкнется с трудностями при овладении письмом. Это положение усугубляется тем, что в общеобразовательных учреждениях в период подготовки к школе и в первом классе не проводится специальной коррекционной работы.

Из этого следует, с возрастающим объемом письменных работ у школьников отмечается появление специфических ошибок: пропуски букв, слогов, раздельное написание приставок с корнями, слитное написание предлогов со словами, несоблюдение границ предложения, строки и т.п. Так у школьников диагностируют нарушения письменной речи, дисграфию. Проблемой нарушения письменной речи занимались такие исследователи как Б. Г. Ананьев, Т. В. Ахутина, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин.

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Несмотря на изученность, решение этой проблемы является актуальным и сейчас, так как проблема современной диагностики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы, является одной из наиболее важных проблем начального обучения и развития школьников.

Таким образом проблемой исследования с одной стороны является изученность, а с другой недостаточность методических рекомендаций.

Целью данной работы является изучение особенностей нарушений письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и разработка алгоритма коррекционно-развивающих программ.

Объектом исследования является нарушения письменной речи учащихся начальных классов, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: условия проектирования коррекционно-развивающих программ для учащихся с нарушениями письменной речи, обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотезой может служить следующее утверждение: в связи с тем, что структура дефекта у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с нарушениями письменной речи является сложной и включает в себя нарушения устно-речевых предпосылок письма, операционных компонентов, нарушения чтения и письма, то для проектировании коррекционно-развивающих программ необходимо учитывать ряд условий: структуру дефекта данного ребенка, особенности организации учебно-воспитательного процесса и социальную ситуацию развития.

Задачи исследования:

  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и коррекционно-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  2. Проанализировать диагностические методики для учащихся с нарушениями речи обучающихся в общеобразовательной школе с целью определения содержания работы по проектированию коррекционно-развивающих программ.
  3. Провести практическое изучение по выявлению нарушения письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.
  4. Проанализировать полученные результаты практического изучения по выявлению нарушения письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.
  5. На основе анализа результатов практического исследования разработать проект коррекционно-развивающих программ для учащихся с нарушениями письменной речи обучающихся в общеобразовательной школе.

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы:

  • Теоретический.
  • Эмпирический.
  • Исследовательский.
  • Математико-статистический.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Методические рекомендации к проведению диагностики речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста Л. В. Лопатиной. Л. Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». А. Н. Корнев. «Нарушения чтения и письма у детей». И. Н. Садовникова «Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма». Р. Е. Левина «Недостатки чтения и письма у детей».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы для дальнейшего изучения детей с нарушениями письменной речи. Проектирование коррекционно-развивающих программ для учащихся начальных классов общеобразовательной школы могут быть использованы при работе с детьми с нарушениями письменной речи.

База исследования: г.Новосибирск МБОУ СОШ № 54. Исследование проводилось с марта 2014 г. по май 2014 года. В исследование были включены учащиеся 3 класса в количестве 10 человек.

Структура исследования: Работа состоит из введения, двух глав (одной теоретических и одной практической), заключения, литературы, приложений.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

  1. Понятие и психологическое содержание письменной речи

 

Письменная речь – одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению [46].

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Классификация нарушений письменной речи:

1.Нарушение процесса чтения.

  • Алексия
  • Дислексия
  1. Фонематическая
  2. Семантическая
  3. Аграмматическая
  4. Мнестическая
  5. Оптическая
  6. Тактильная

2.Нарушение процесса письма.

  • Аграфия
  • Дизорфография
  • Дисграфия
  1. Акустическая
  2. Оптическая
  3. Аграмматическая
  4. Артикуляторно-акустическая
  5. На фоне нарушений языкового анализа и синтеза.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного[46].

В исследованиях В. Я. Ляудис [28], посвященных сравнительному анализу устной и письменной речи, было установлено, что различия между этими двумя способами общения наиболее ярко проявляются по следующим параметрам – ситуативность и безатрибутивность. Предмет представлен в устной речи в общем виде, вне его конкретных свойств. Условия письменной речи требуют определенной доли описательной характеристики обозначаемых предметов.

Как отмечает Б. Г. Ананьев (Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106.), в процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

  • сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;
  • письмо, как речевая деятельность.

Л. С. Цветкова [54] говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:

  • звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);
  • перевод фонем в графемы;
  • перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы;

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е. В. Гурьянова [27], можно выделить два составляющих аспекта:

  • психологический;
  • лингвистический.

Психологическое содержание письма включает в себя:

  • мотив (намерение к письменной речи);
  • создание замысла (о чем писать);
  • определение общего смысла содержания письменной речи (что писать);
  • регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями;

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект – лингвистическая организация – отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е. С. Иванов.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

  • мотив;
  • программирование;
  • семантический этап переходит в языковой;
  • анализ предложения на слова ;
  • звуковой анализ структуры слов;
  • сопоставление выделенных фонем с графемами;
  • воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А. Н. Корнева [20].

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

  • лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности;
  • височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти;
  • затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия;
  • теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство);
  • в нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо, как отмечает в своей работе Р. Е. Левина [30].

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи [29].

По А. Н. Леонтьеву [31] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

  • процесс символизации фонем;
  • процесс моделирования звуковой структуры слова;
  • графомоторные операции;

Предпосылки формирования этих операций:

  • навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности);
  • развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина [30] выделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения);
  • овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв;
  • графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации;

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

  • Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
  • Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой).
  • Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
  • Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент – на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения, отмечает в своих работах А. Р. Лурия [35].

Графический навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна [3

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах – графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развита мелкая моторика, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Можно использовать специальное лото с элементами букв или лото, в каждой клеточке которого часть буквы, разделенной на элементы не только по вертикали, но и по горизонтали. Лото поможет быстро найти общие элементы в разных буквах и составить буквы из разных элементов. Дальнейшая компьютеризация школы, вероятно, позволит использовать для таких игр компьютеры. Способность понять и различать элементы букв, соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить – первый шаг в обучении.

Следующий шаг – объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения, описания (программирования) действия объясняется функциональными особенностями развития 6-7-летнего ребенка, неспособного сделать это самостоятельно. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова, но существенное значение имеет незрелость механизмов произвольной регуляции своих действий, их программирования, восприятия и оценки информации, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга.

Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор – возможность оценки качества самого движения. В самом общем виде – это возможность определить «правильно» – «неправильно». Как может сделать это ребенок 6-7 лет? В существующей методике большая роль отводится кинестетическому контролю («мышечному чувству»), и это объясняет широкое использование копирования.

Однако данные возрастной физиологии говорят о том, что в 6-7-летнем возрасте, когда процесс обучения наиболее интенсивен, кинестетический контроль еще не совершенен, и это также определяется возрастными особенностями развития. Поэтому в определении «правильно» – «неправильно» основное значение имеет зрительный контроль. И очень важно разобраться, какие условия необходимы для того, чтобы этот контроль был продуктивным. Но прежде нам нужно решить очень важный вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим: «напиши такую же букву» – конфигурацию, расположение на строке, т. е. похожую букву или точно такую же букву, определенной конфигурации, но и определенной высоты, ширины, наклона. Это очень существенные и фактически совершенно разные действия. Выполнять первую задачу – «написать похожую букву» значит написать букву, в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины, наклона и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В этом случае ориентиром для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. Но для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, соответствующую образцу, необходимы дополнительное объяснение, предварительная подготовка и “ориентиры” для зрительного контроля.

Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется [19].

Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом необходимо проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника, считает Л. М. Козырева [19].

Далее ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. В процессе написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Отдельно взятый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий. Эти формы отражены в статье «Как рождается проблема дисграфии и дислексии [14].

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние “помехи”, не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.

Из этого следует, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя) [17].

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды В. И. Бельтюкова, А. Валлона А. Н. Гвоздева, Н. И. Красногорского, Н. Х. Швачкина, и др.(алфавит) исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [18].

Эталоном произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе прослеживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения [33].

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность [46].

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов [1].

И. Н. Садовникова [46] опираясь на исследования профессора Н. А. Бернштейна отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма – пишет Н. А. Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению. Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)» [46]. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только в процессе освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только в следствии длительной практики, всегда уже по выходе из отрочества [33].

Чтение и письмо являются такими формами речи, которые возникают при установлении временных связей второй сигнальной системы. Но, если устная речь возникает спонтанно, то письменная речь требует условий целенаправленного обучения.

В результате многократного повторения отдельных элементов образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Так как в процессе письма принимают участие четыре анализатора: речедвигательный, речеслуховой, зрительный и двигательный, то между ними устанавливается тесная связь и взаимообусловленность [10].

Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Несформированность одног из указанных механизмов может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

 

1.2 Современные представления о нарушениях письменной речи

 

До недавнего времени слово «дисграфия» было сугубо научным термином, вообще не известнысным неспециалистам. За последние десятилетия это расстройство получило очень широкое распространение, им страдает свыше 30% учащихся.

Каждый из родителей, отправляя своего ребенка в первый класс, надеется на то, что он будет учиться успешно. Если же эти надежды не оправдываются, то причину неудач начинают искать непосредственно в школе: в условиях обучения ребенка. При этом родители нередко думают, что научить ребенка грамоте, а затем и грамотному письму – дело школы. В целом это правильно, но с одной весьма существенной оговоркой: результаты школьного обучения во многом зависят , насколько ребенок к нему готов [43].

Нарушения письма (дисграфия) является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что наблюдается при афазии. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные [20].

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

1. Энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга. Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

  • дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций; задержка развития психологических функций);
  • дизонтогенез по типу асинхроний (дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи).

2. Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность).

3. Социальные факторы [20].

В анамнезе детей с дисграфией существует наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне детского церебрального паралича, задержки психического развития, умственной отсталости, задержки психомоторного развития [22].

Ключевое место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи (Р. И. Лалаева [24], Л. В. Венедиктова [22], И. Н. Садовникова [46]). Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.

К социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев [20] отмечает следующие социальные факторы дисграфии:

  • завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;
  • возраст начала обучения грамоте (индивидуально);
  • методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными

В отечественной литературе распространена концепция Р. Е. Левиной [29], трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

О. А. Токарева [49] рассматривает предпосылки развития правильного письма в более общем виде. Например, полноценное развитие ребенка, эмоциональная, сенсомоторная, физиологическая и психическая готовность к письму, развитое межанализаторное взаимодействие, возможность осуществлять пространственно-временные процессы.

Рассматриваемые предпосылки в онтогенезе развиваются и формируются у ребенка к 5-6 годам.

Таким образом, у ребенка еще до школы должны быть сформированы следующие умения:

  • Умение различать на слух все звуки речи.
  • Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие замен одних звуков другими).
  • Сформированные навыки звукового анализа (умение определить наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).
  • Грамматически правильная речь ребенка.
  • Для усвоения зрительного образа буквы необходимы сформированные пространственные представления (различение предметов и фигур по форме, величине, расположению в пространстве).
  • Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является так же готовность руки ребенка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений [49].

Своевременное выявление сформированности неречевых и речевых функций создает благоприятные предпосылки к обучению письму в школе, позволяет определить оптимальные пути коррекции дисграфических ошибок у школьников.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности [46].

Разнообразие научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций, многообразии патогенетических факторов.

Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

 

Так как ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Дисграфические ошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций [11]. Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить к нарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии [23]:

  • Искаженное написание букв.
  • Замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков.
  • Смешения графически сходных букв.
  • Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов.
  • Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов.
  • Аграмматизмы на письме.

На основе нарушений анализаторного уровня О. А. Токарева [49] выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такой подход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Третий вид дисграфии в следствии нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев [53] считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки не могут быть обусловлены, недоразвитием фонематического анализа и синтеза, а так же искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Четвертый вид, согласно классификации, оптическая дисграфия, которая вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. В связи с этим нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

Автор выделяет также пятый вид нарушений письма – дисграфию при моторной и сенсорной афазии, которая проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга [53].

И. Н. Садовникова [46] в своих работах основывается на классификации дислексии, разработанной французской исследовательницей С. Борель-Мезонни, подтверждая выделенные виды нарушений данными экспериментального исследования применительно к дисграфии:

  • дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;
  • дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
  • смешанная форма;
  • случаи ложной дисграфии.

Основываясь на современных представлениях о дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена выделены следующие виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Эта форма дисграфии во многом сходна выделенной М. Е. Хватцевым [53] дисграфией на почве расстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушение звукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, или, по традиционной терминологии, акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные, даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме [49].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

4. Аграмматическая дисграфия.

Этот вид дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Авторы различных классификаций отмечают, что все виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

 

1.3 Анализ диагностических методик для детей с нарушениями

письменной речи

 

Одним из наиболее часто встречающихся вариантов нарушений в развитии школьников являются нарушения письма – дисграфии. Многообразие причин и сложность механизмов дисграфии обусловливает неослабевающий интерес ученых к данной проблеме. В практической деятельности учителя и логопеда все чаще встречаются со сложными случаями нарушений письма, когда симптоматика гораздо шире традиционного в логопедии понимания дисграфии [21].

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы.

 

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

Овладение письмом и письменной речью основывается на взаимосвязанной работе зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а так же зависит от качества устной речи. Нарушение или неравномерное их развитие в дошкольном детстве могут стать предпосылками неуспешности в учении. Но этого может и не произойти, если учитель сумеет вовремя заметить проблемных детей, определить уровень их готовности к овладению учебным материалом и правильно организовать обучение, направив внимание на восполнение имеющегося дефицита развития. С этой целью в период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализаторов, участвующих в акте письма, и состояние речи. Его задачи:

  • выявить предпосылки неуспешности ребенка в овладении письмом и письменной речью;
  • составить прогноз трудностей, которые могут возникнуть у учителя в процессе обучения данного ребѐнка родному языку;
  • разработать либо общую для всего класса программу коррекционно-развивающей деятельности, либо систему индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции многих проблем.

Чем раньше проведено обследование , тем выше вероятность , что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его стойкого нарушения.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. рассмотрим некоторые из них.

В методиках по устранению дисграфии учитываются также и общие дидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка. При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р. И. Лалаевой [23]. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

  • формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
  • расширение объема и уточнение зрительной памяти;
  • формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);
  • развитие зрительного анализа и синтеза;
  • дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [50].

Относительно коррекции письменной речи разработана методика Л. Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л. Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы. Методика состоит из 2 разделов [11].

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов".

  • формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).
  • предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
  • работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).
  • формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).
  • развитие фонематического восприятия.
  • развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
  • задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

Методика, разработанная Р. Д. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы:

  1. Предварительный этап. Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).
  2. Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.
  3. Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.
  4. Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.
  5. Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.
  6. «Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.
  7. Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания.

Из этого следует, перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р. И. Лалаева [23] строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л. Н. Ефименкова [11] в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р. Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р. И. Лалаевой [23], Л. Н. Ефименковой [11] по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются.

1. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

  • осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.
  • тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
  • вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).
  • изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные этапы работы.

  • Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).
  • Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).
  • Очищение словаря от искаженных, жаргонных слов.
  • Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

  • Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.
  • Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

А. Н. Корнев [20] разработал подробную диагностику дислексии и дисграфий. По его мнению, в процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Автором выделены задачи диагностики, решение которых необходимо найти. В методику включены такие разделы как: оценка умственного развития и структуры интеллекта, исследование «предпосылок интеллекта», исследование моторики, сукцессивных функций, устной речи, анализ психопаталогической картины, оценка навыка чтения, оценка навыка письма.

Каждый раздел имеет подробно разработанную и описанную систему заданий, условий их проведения и обработки результатов, либо ссылки на дополнительные методики других авторов. Анализ результатов в методиках имеет различный характер: оценка описательного вида, анализ ответов по содержании, обработка с помощью математических подсчетов или бальная система оценки.

Методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной [51] разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, которые все шире применяются в работе с детьми с системной речевой патологией, в первую очередь - с общим недоразвитием речи. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей.

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй – на проверку письменной речи.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки.

Высчитанное процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны.

Все эти сведения позволяют более тонко проанализировать структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.

Рассмотрим описание методики обследования речи старших школьников этих же авторов.

Методика содержит те же разделы, блоки, серии и группы заданий, что и ее детский вариант. Различия касаются главным образом самих речевых проб и иногда их количества. При этом наиболее трудные пробы из детского варианта сохранены. Система бальной оценки сохранена.

Система дополнительных оценок идентична используемой в варианте для младших школьников. Несколько изменена уровневая оценка успешности.

Процедура обработки и анализа результатов осталась неизмененной. На речевом профиле целесообразно отражать те же показатели.

Обе методики удобны в использовании, так как включают подробный набор заданий и особенностей их проведения. Методики позволяют получить больше количественную оценку речи ребенка, чем качественную.

 

1.4. Изучение программ и методических рекомендаций по организации логопедической работы с учениками начальных классов

 

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [36].

ФГОС включает в себя требования:

  • к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
  • к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
  • к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

А. В. Ястребова и Т. П. Бесснова «Обучаем читать и писать детей без ошибок» [57]. Основополагающая цель данного пособия реализация взаимосвязи языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности. Такая взаимосвязь является основным методическим принципом коррекционного обучения детей с первичной речевой патологией, который определяет содержание и структуру пособия, характер заданий, виды упражнений и весь методический аппарат в целом. Одним из конкретных проявлений принципа взаимосвязи языкового образования и речевого развития детей является коммуникативная направленность обучения, которая обусловлена целью корригирования пробелов в их речевом развитии.

Система упражнений пособия направлена на овладение детьми разными видами речевой деятельности и на то, чтобы восполнение пробелов в развитии языковых средств становилось для них одновременно и процессом, целенаправленно развивающим их речевую деятельность, и предпосылкой к формированию полноценной речевой деятельности.

Наряду с лингвистическими в пособие включены элементарные сведения из области речеведения: текст, тема и основная мысль текста, заголовок, структура текста, типы речи (доказательство, рассуждение и т.д.).

Пособие предусматривает также использование метода практического перспективного ознакомления с элементами теории языка на речевой основе: например, с особенностями сложносочиненных и сложноподчиненных предложений дети знакомятся в процессе употребления своих предложений в структуре текста, т.е. в процессе речевого общения.

В целях формирования культуры устной речи на протяжении всех этапов коррекционного обучения осуществляется работа над нормами литературного языка орфоэпическими, грамматическими, включая интонацию), а также правилами словоупотребления.

Таким образом, в пособии отражены актуальные проблемы методики пропедевтической подготовки (формирование предпосылок) к полноценному усвоению программного материала, которые решаются в контексте восполнения пробелов в речевом развитии ребенка.

Л. В. Лопатина [34] в методических рекомендациях к проведению диагностики речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста говорит о том, что для современных теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который освещает общие проявления нарушений при разных формах аномального развития речи у детей. Проблема изучения речевых нарушений и их преодоления с позиции клинико-педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психолингвистических, клинических исследовательских данных, позволяет формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств и учитывает этиологию, патогенез, клинику нарушений речи. Такой междисциплинарный подход не противопоставляется широко используемому в детской логопедии психолого-педагогическому подходу. Дополняя друг друга, они рассматривают одни и те же явления с различных точек зрения и ориентированы на решение различных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Ведущими задачами коррекционного воздействия на психическое развитие ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Специфика проблемы и индивидуальные особенности клиента определяют применение того или иного вида психокоррекционного воздействия. В зависимости от направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую и каузальную.

Симптоматическая коррекция предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии. Ограниченность этого вида коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

Выбор цели, направленности и вида коррекции, определяется основными принципами психокоррекционной работы:

  • Принцип единства диагностики и коррекции;
  • Принцип «нормативности»;
  • Принцип системности; Деятельностный принцип;
  • Принцип коррекции «сверху вниз»;
  • Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка.

Один из наиболее сложных вопросов, который предшествует процессу создания психокоррекционных программ, – вопрос об эффективности психологического воздействия. В то же время ответ на него имеет принципиальное значение, так как в основном определяет цель и смысл коррекционной работы.

Существует несколько подходов к тому, каким образом может быть оценена эффективность коррекции, однако ни один из них не может быть принят как абсолютно действенный и каждый из этих подходов имеет свои недостатки и ограничения. Очевидно, для получения наиболее полной картины результатов воздействия необходимо использовать комплексный подход, сочетая несколько способов оценки.

Симптоматический критерий. Этот подход имеет определенные ограничения, связанные прежде всего с тем, что психическая жизнь человека имеет сложный системный характер, соответственно изменения, происходящие в ней, требуют времени. Эти перемены не происходят мгновенно с момента начала коррекции, и этот процесс, начавшись, не прерывается с окончанием психокоррекционного воздействия. Более того, исследования показывают, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6-7 мес после окончания воздействия.

Еще одно ограничение использования данного критерия связано со сложностью психологической структуры нарушений, в которой выделяются внешние проявления отклонений в развитии, симптоматика и действительные источники, порождающие эти отклонения, причины. Причинно-следственные связи, определяющие психологическую структуру нарушений, имеют неоднозначный характер, их формирование испытывает на себе влияние многих факторов, таких как возраст, особенности личности, детско-родительские отношения и т.д.

Диагностический критерий. Оценка эффективности может осуществляться по причинным факторам, которые лежат в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Структура системы причинно-следственных связей и иерархия отношений между симптомами и их причинами устанавливаются в ходе комплексного диагностического исследования. Применение этого критерия частично снимает трудности и проблемы, связанные с использованием симптоматического критерия.

Субъективно-психологический критерий. Только комплексный, построенный на объективно-экспериментальном и субъективно-отчетном методах подход может дать вксьма полную, внешнюю и внутреннюю, объективную и субъективную, картину тех изменений, которые произошли в ходе коррекционной работы.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенных коррекционных программ. Можно выделить два основных направления процесса создания психокоррекционных программ: репродуктивное и авторское. Первый, репродуктивный путь связан с использованием стандартных, готовых, уже разработанных и апробированных программ [4].

Психолог может самостоятельно, исходя из сущности проблемы и личностных особенностей клиента, разработать авторскую программу, определив цели и задачи отдельных этапов коррекции и программы в целом, продумывая ход встреч, намечая ориентиры достижений для перехода на следующий этап, разрабатывая адекватные системы диагностики и оценки эффективности. Коррекционная программа в этом случае должна представлять собой системное комплексное воздействие и включать в себя несколько взаимосвязанных блоков. А. С. Спиваковская, разрабатывая коррекционную программу для детей, имеющих невротические нарушения, предложила в качестве основных этапов психокоррекционного комплекса выделить 4 основных блока, реализующих различные задачи и состоящих из специфически организованных методов и приемов, – диагностический, установочный, коррекционный и блок оценки эффективности.

  • Целью диагностического блока является комплексная диагностика особенностей развития, выявление факторов риска, формирование программы психологической коррекции.
  • Целью установочного блока является побуждение клиента к психологическому взаимодействию, снятие тревожности, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.
  • Целью коррекционного блока является гармонизация и оптимизация развития клиента, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, а также определенными способами деятельности.
  • Целью блока оценки эффективности коррекционных воздействий является оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции, оценка эффекта коррекции.

Г. М. Вартапетова и Л. Л. Тычинина [5] в методических рекомендациях представили опыт работы по формированию лексико-грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и недоразвитием пространственного восприятия. Отмечается необходимость комплексного подхода в организации коррекционного воздействия, необходимость учета механизмов нарушения лексико-грамматической стороны речи, привлечения к работе различных специалистов, таких как: учитель-логопед, учитель начальных классов, учитель физической культуры и учитель музыки.

Особое значение нейропсихологические подходы приобретают при подборе методов по преодолению нарушений лексико-грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и недоразвитием пространственного восприятия, так как при общем недоразвитии речи в структуру дефекта наряду с речевой симптоматикой могут входить нарушения моторной сферы, с недоразвитием которой связана недостаточность пространственного восприятия. В связи с этим при определении содержания коррекционно-логопедической работы должно быть предусмотрено преодоление нарушений пространственного восприятия [5].

Таким образом, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Письменная речь играет значительную роль в общем познавательном развитии ребенка. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мире, в частности благодаря письменной речи. Благодаря письменной речи ребенок «учится» осознавать свои действия, овладевает навыками произвольного оперирования собственными действиями и умениями, поскольку именно письменная речь (и прежде всего, письмо) переводит деятельность ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.

Тематический план логопедической работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников.

№ п/п

Тема

Содержание занятия

Диагностический этап

Проводится обследование устной и письменной речи учащихся.

Коррекционный этап

 

Коррекционная работа на фонетико-фонематическом уровне

1

Дифференциация понятий «звук» и «буква».Гласные звуки и буквы.Йотированные гласные я, ё, ю, е.

Какие бывают звуки? Какие звуки мы называем гласными? Согласные звуки есть двух видов, какие?

2

Дифференциация у-о.

Дифференциация звуков по артикуляции в слогах, словах, на письме.

3

Дифференциация ё-ю.

Дифференциация звуков по артикуляции в слогах, словах, на письме.

4

Согласные звуки и буквы.

Согласных букв 21, согласных звуков 36.

Парные и непарные, глухие – звонкие, твердые – мягкие и т.д.

5

Работа со словарными словами.

Даны словарные слова с пропущенными орфограммами. Необходимо вставить букву, дать ей характеристику. Придумать предложение с словарным словом.

6

Звонкие и глухие согласные.

Дать определение, объяснить артикуляцию.

7

Правила написания и способы проверки.

Способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило роверкибезударных гласных в корне слова опирается на фонетику.

8

Дифференциация твердых и мягких согласных.

Выделение звуков из слов, сравнение по артикуляции, дифференциация в слогах, словах, предложениях.

9

Мягкий знак – как показатель мягкости согласного звука.

Развитие умения проводить звукобуквенный анализ слов, сравнивать слова, обозначать на письме мягкость согласных звуков мягким знаком.

10

Мягкий знак на конце слов, мягкий знак в середине слов.

Развитие умения различать в речи и писать слова с мягким знаком для обозначения мягкости согласных на конце и в середине слова.

11

Разделительный мягкий знак перед буквами я, ё, ю, е, и.

Закрепление правила. Работа со словами, текстом, предложением.

12

Фонематический анализ слов.

Выделение заданного звука в слове, определение места звука в слове и т.д.

13

Сопоставление разделительного и мягкого знака для обозначения мягкости.

Формировать умение правильного употребления слов с разделительным Ь, совершенствовать навыки правописания слов с разделительным Ь.

 

14

Разделительный твердый знак. Фонематический анализ слов.

Способствовать ознакомлению учащихся с правилом написания разделительного твердого знака, выработке навыка правописания разделительного твердого знака в словах.

15

Дифференциация разделительного твердого и мягкого знаков.

Дифференциация звуков по артикуляции в слогах, словах, на письме.

Коррекционная работа на морфологическом уровне

1

Смыслоразличительная роль ударения.

Учить детей находить ударный слог. Сравнение звукового состава слов.

2

Ударение в слове.

Продолжать учить детей находить ударный слог. Подобрать слова с ударным слогом в начале, в середине и в конце слова.

3

Ударная и безударная гласная. Безударные гласные в корне.

Закрепление знаний о ударном и безударном слоге.

4

Корень слова. Однокоренные слова.

Дать понятие о корне слова. Прослушать текст, отметить слова имеющие общий корень, указать корень.

5

Правописание безударных гласных а-о, в корне.

Обобщение знаний учащихся о безударных гласных а-о в корне. Устанавление возможных способов проверки безударных гласных.

6

Правописание безударных гласных и-е-я, в корне.

Обобщение знаний учащихся о безударных гласных и-е-я в корне. Устанавление возможных способов проверки безударных гласных.

7

Правописание безударных гласных в словах различной слоговой структуры.

Формирование навыков грамотного письма, обобщение знаний о правописании безударных гласных.

8

Способы проверки. Работа со словарными словами.

Восстановление способа работы со словарными словами, создание условий для применения этого способа к новым словам;

9

Морфемный анализ и синтез слов (корень, приставка, суффикс, окончание).

Уточнение и закрепление знаний о составе слова. Развитие и совершенствование практического навыка разбирать слова по составу..

10

Приставка, как о морфема в составе слова.

Уточнение и закрепление представлений о приставке, как о морфеме в составе слова.

11

Предлог, как самостоятельное слово.

Уточнение и закрепление представлений о предлоге, как о самостоятельном слове.

12

Дифференциация предлогов и приставок.

Обобщение и закрепление практического умения различать предлог и приставку.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне

1

Лексика.

Вспомнить понятие лексика, работа со словарем.

2

Лексическое и грамматическое значение слова.

Вспомнить понятия лексическое и грамматическое значение, закрепление знаний о частях речи;

3

Однозначные и многозначные слова.

Формирование и совершенствование представлений о однозначности и многозначности слов. Формирование и совершенствование умения правильно употреблять однозначные и многозначные слова в речи

4

Антонимы, слова противоположные по значению.

Формирование и совершенствование представлений о антонимах. Формирование и совершенствование умения правильно употреблять антонимы в речи.

5

Синонимы, слова близкие по значению.

Формирование и совершенствование представлений о синонимах.

Формирование и совершенствование умения правильно употреблять синонимы в речи.

6

Омонимы, слова одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению.

Формирование и совершенствование представлений о омонимах.

Формирование и совершенствование умения правильно употреблять омонимы в речи.

7

Фразеологизмы, фразеологические обороты.

Дать определение понятию «фразеологизм». Изучение особенности фразеологических сочетаний, углубление и расширение знаний и представлений детей о фразеологических сочетаниях, учить правильно употреблять фразеологизмы в речи.

8

Пословицы и поговорки.

Дать определение пословице и поговорке. Вспомнить что между ними общего, а что их различает.

9

Слова, обозначающие предметы.

Формирование умений ставить вопросы к словам, обозначающим предметы.

Развитие умений распознавать слова, обозначающие предметы, находить их в тексте.

10

Слова, обозначающие действия предметов.

Формирование умений ставить вопросы к словам, обозначающим действия предметов.

Развитие умений распознавать слова, обозначающие действия предметов, находить их в тексте.

11

Слова, обозначающие признак

предметов.

Формирование умений ставить вопросы к словам, обозначающим признаки предметов.

Развитие умений распознавать слова, обозначающие признаки предметов, находить их в тексте.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне

1

Дифференциация понятий «слово», «предложение».

Уточнение имеющиеся у детей понятий слов «предложение», «слово». Работа с предложением и словом.

2

Предложение.

Закрепление знаний детей о предложении, его видах и единицах.

3

Предложение по цели высказывания.

Формирование у детей представления о типах предложений, их эмоциональной окраске. Развитие коммуникативных умений (строить монологическое и диалогическое высказывание, учитывать разные мнения и интересы, обосновывать собственную позицию).

4

Выделение предложений из сплошного текста.

Умение писать предложения с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены. Разделение текста на предложения.

5

Словосочетание.

Умение выделять словосочетания из предложения, из текста.

6

Составление предложений по опорным словам, иллюстрации, с определенным количеством слов, по данной схеме, представлению.

Определение связи слов в предложении, установление последовательности предложений в тексте.

7

Распространение предложений по вопросам, по схеме.

Вспомнить какие предложения называют распространенными. Работа со схемой предложения.

Оценка эффективности коррекционной работы

Проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.

 

Таким образом, русский язык в начальной школе – центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме. Необходимо учитывать, что и учебный материал, и жизненный опыт ребенка с годами будут все больше и больше усложняться.

Недостатки речевого развития и связанные с ними трудности в овладении принципов письма (морфологического, фонетического и принципа графики), мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дети с нарушениями устной и письменной речи принадлежат к той категории учащихся, которая особо нуждается в логопедической помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Нарушения чтения и письма у детей изучаются давно, но и в настоящее время этот вопрос остается одной из самых актуальных проблем логопедии, так как эти нарушения являются одной из самой распространенной формы речевой патологии у младших школьников.

Письменная речь играет значительную роль в общем познавательном развитии ребенка. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мире, в частности благодаря письменной речи. Благодаря письменной речи ребенок «учится» осознавать свои действия, овладевает навыками произвольного оперирования собственными действиями и умениями, поскольку именно письменная речь (и прежде всего, письмо) переводит деятельность ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения и письма у детей следует отметить таких как Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, М. Е. Хватцев и другие.

Содержание логопедического исследования нарушений письменной речи было разработано на основе методических рекомендаций Л. В. Лопатиной, и направлено на: проведение логопедического обследования по традиционной схеме; выявление состояния звукового анализа и синтеза; определение графомоторных навыков, решения орфографических задач; анализ письменных работ учащихся (диктант, сочинение); определения уровня сформированности навыков чтения.

Для этого исследования составлена диагностическая методика с опорой на рекомендации А. Н. Корнева, И. Н. Садовниковой, Г. В Чиркиной.

Результаты обследования учащихся с нарушениями письменной речи показали, что у большинства обследуемых развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества орфографических и дисграфических ошибок и неумением составить связное письменное высказывание.

Мы попытались разработать алгоритм построения коррекционно-развивающих программ.

Цель работы достигнута, задачи реализованы полностью.

Результатом нашей работы является проектирование коррекционно-развивающих программ для учащихся с нарушениями письменной речи обучающихся в 4 классе общеобразовательной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

  1. Барылкина Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей./ Л. П. Барылкина, И. П. Матраева, Л. А. Обухова – М.: Просвещение, 2005. – 128с.
  2. Безруких М. М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.
  3. Безруких М. М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. М.: Просвещение, 2002.
  4. Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 383 с.
  5. Вартопетова Г. М., Тычинина Л. Л. Особенности работы учителя-логопеда по формированию лексико-грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и недоразвитием пространственного восприятия / Методическое пособие для психологов, учителей-логопедов, учителей начальной школы. – Новосибирск: Копия-Центр, 2005. – 53 с.
  6. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
  7. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования/О. Е. Грибова. М.: АРКТИ,-2004.-97с.
  8. Гизатуллина Д. Х. Русский язык в играх. – СПб., 2002
  9. Дунаева З. М. О нарушениях письменной речи у младших школьников // Помоги себе сам. М., 2000. N 5.
  10. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфоргафии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. М.: Школьная Пресса, 2003. 64 с.(Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала; Вып. 6)
  11. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.
  12. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников / И. Н. Зайдман // Начальная школа.- 2003. №6. с. 28-36;
  13. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я., Николаева Т. В., Савченко С. Ф. Дисграфия и диорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008, 544 с.
  14. Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia
  15. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов, - СПб.: КАРО, 2004 – 432 с.
  16. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 167 – 187 с. )
  17. Киселева Н. Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // Логопед, 2008. №7 С – 25-29.
  18. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г. Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР / Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство «Учитель», 2003. – 217 с.
  19. Козырева Л. М. Развитие речи: Дети 5 - 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 160с.
  20. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. Дизайн обложки А. С. Андреев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
  21. Кузь Н. А. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида // автореферат кандидатской диссертации. – СПб., 2008.
  22. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, 2001.
  23. Лалаева Р. И. Дисграфия // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 263 – 274 с.)
  24. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.
  25. Лалаева Р. И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002. – 224 с.
  26. Лалаева Р. И., Логинова Е. А., Титова Т. А. Теория речевой деятельности: Хрестоматия. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 413 с.
  27. Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.
  28. Лапп Е. А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 203с.
  29. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 13 – 58 с. )
  30. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 112 – 126 с. )
  31. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
  32. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.]
  33. Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. В. С. Кукушина – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»», 2004. – 368 с.
  34. Логопедическая. диагностика и коррекцияция нарушений речи у детей :Сб. методических рекомендаций. – СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006г. 272 c.]
  35. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
  36. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения концепции// Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-19.
  37. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
  38. Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
  39. Нарушения письменной речи у младших школьников / Авт.-сост. И.А. Поварова, В. А. Гончарова . – Ростов н/Д : Феникс, 2008.- 220, [2] с.
  40. Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / авт. – сост. Л. Н. Зуева, Е. Е. Шевцова. – М: АСТ: Астрель, 2005. -398, [2] c.
  41. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
  42. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с.
  43. Парамонова Л. Г. слитное и раздельное написание слов. – СПб.: Лениздат;Издательство «Союз», 2001. – 142 с. – (Коррекционная педагогика)].
  44. Прищепова И. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – 166 с.
  45. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 144 с.
  46. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с.
  47. Смирнова С. В. Классификация логопедических ошибок / С. В. Смирнова // Начальная школа.- 2003. -№6.-с. 36-40;
  48. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. (152 – 167 с. )
  49. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма ( дислексии и дисграфии ) // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 208 – 224 с. )
  50. Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1998г. - с. 153-165
  51. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИК, 2002. – 136 с.
  52. Фуреева Е. П., Шипилова Е. В., Филиппова О. В. Нарушения речи у школьников: коррекционно – педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.
  53. Хватцев М. Е. Алексия и дислексия // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. ( 67 – 112 с. )
  54. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. – 304 с.
  55. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.:Педагогика, - 1989. – 560 с.
  56. Яковлев С. Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С. Н. Шаховской, Т .В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МЛДЭК», 2003. – 336 с. ( 193 – 200 с. )
  57. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007. – 360 с.
Опубликовано: 20.04.2020