Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития

Автор: Ноздрина Инна Евгеньевна

Организация: ГБОУ Школа 1985

Населенный пункт: г. Москва

Количество детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) ежегодно возрастает, наблюдается и тенденция качественного трансформации структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребёнка, что рождает определённые трудности в обучении детей данной категории, мотивирует педагогов к разыскиванию современных действенных практик [6].

Сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой и другие дефекты. Так, нарушение фонематического восприятия ведёт к тому, что ребёнок перестаёт воспринимать на слух схожие по звучанию или близкие по артикуляции звуки. Словарь ребёнка не пополняется словами, в которых присутствуют труднопроизносимые для него звуки. В будущем ребёнок начинает отставать, а потом существенно отставать от возрастной нормы речевого развития. Если вовремя не начать коррекционные занятия, то недостатки речи перейдут во взрослую жизнь.

Сегодня детские сады для детей с диагнозом ЗПР работают по программе коррекционной работы автора С.Г. Шевченко. Анализ программы показывает, что большая её часть, посвящённая развитию и коррекции речи ребёнка с ЗПР, требует значительной доработки. Так, раздел, который обучает ребёнка родному языку как базовой составляющей коммуникативной компетенции и социальной адаптации ребёнка с ЗПР, требует особого внимания [1]. Как правило, логопеды, работающие с детьми с ЗПР, применяют на практике технологии, которые были разработаны для детей с ОНР, и поэтому совершено не подходят для детей с формой ЗПР. На современном уровне развития дефектологии такой подход уже не отвечает требованиям работы специалистов. Поэтому так важно разработать отдельную программу по развитию речи детей с нарушениями интеллекта и задержкой речевого развития [4].

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигателъного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования [7].

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте такого ребенка. Нарушение речи также препятствует полноценному общению с окружающими, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с нарушениями интеллекта по учебным предметам [9].

Работа по развитию речи детей с нарушениями интеллекта и задержкой речевого развития включает в себя:

- дыхательные упражнения;

- артикуляционная гимнастика;

- занятия по развитию мелкой моторики;

- занятия по звукопроизношению;

- пополнение словарного запаса;

- развитие монологической речи;

- развитие диалогической речи;

- составлению несложных рассказов по картинке [2].

В отличие от здоровых детей, дети с нарушениями интеллекта нуждаются в более продолжительном, детальном обучении развитию речи. Тем не менее, занятие может включать по 1-2 заданию по каждому пункту.

Дефектолог также должен:

- включать в занятия игры на развитие памяти (зрительной, слуховой, моторной), внимания (игры на сочетание речи с движением).

- проводить занятия, используя картинки, игровой материал.

- упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук сопровождать музыкой, песенками, потешками.

- использовать художественно-музыкальные упражнения: ритмику, танцы, элементы хореографии и ритмопластики.

- включать упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т.п.,

- закреплять навыки правильного произношения во всех видах речи в любых ситуациях, стимулируя ребёнка на достижение новых успехов, всячески поощряя его.

- на новом занятии осуществлять проверку пройденного материала для его закрепления [3].

Например, при проведении логопедической работы по развитию лексико-грамматических навыков у ребенка с нарушениями интеллекта применяются следующие направления [9]:

- расширение словарного запаса одновременно с расширением представлений об окружающем мире. Темы могут близкие ребенку: «Домашние животные», «Одежда», «Еда», «Мебель», «Игрушки»);

- уточнение значений различных новых и сложных слов. (Не бояться вводить незнакомые для ребенка слова. Уточнять их значение);

- активизировать словарь, улучшая процесс поиска слова, переводить слова из пассивного словаря в активный.

Методами накопления содержания детьми лексики являются: непосредственное ознакомление с окружающим миром (наблюдение за растениями и животными), опосредованное ознакомление (показ картин с незнакомым словом).

Методами, направленными на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны являются: рассматривание игрушек, картин, дидактические игры.

Формирование грамматического строя речи ребенка с нарушениями интеллекта содержит дидактические игры, игры-драматизации, специальные грамматические упражнения, пересказ и рассказ сказок. Основными приемами являются: образец правильной речи педагога, объяснение, указание, сравнение двух грамматических форм, хоровое проговаривание, подсказка новой формы, исправление ошибки, привлечение детей к исправлению [2].

Развитие звукопроизношения ребенка с нарушениями интеллекта включает:

- формирование дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Значимо, чтобы артикуляционные установки для ребёнка были совершенно осознанными;

- закрепление и автоматизацию навыков верного произношения имеющихся в речи детей звуков;

- постановку отсутствующих у ребёнка звуков общепринятыми в логопедии методами. Порядок появления в речи этих звуков зависит от того, какие именно звуки неправильно произносятся.

Занятие содержит условно два этапа. Они тесно взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены [9].

Первый этап - закрепление верного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала нужно предусмотреть его разнообразие, интенсивность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и спутываемые звуки.

Второй этап - дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс усвоения детьми произношением предусматривает инициативную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

Больше внимание уделяется развитию связной монологической у речи ребенка с нарушениями интеллекта. Ребенок должен постепенно переходиться от примитивных фраз «Дай», «Смотри» к развернутым фразам: «Дай мне красный карандаш», «Смотри, какая красивая бабочка» и т.д. Для этого педагог сначала произносит правильную фразу сам, затем ребенок должен повторить за ним. Закрепляется фраза на других примерах: «Дай мне маленький мяч, «Дай мне синюю книгу» и т.д.

При обучении ребенка с нарушениями интеллекта включается разговор педагога с детьми, беседа (загадывание простых загадок, показ картин, вопросы детям, игровые упражнения, технические средства обучения). Например, педагог задает ребенку вопросы ребенок отвечает. Затем вопросы задает ребенок – педагог отвечает.

На групповых занятиях применяют совместное рассказывание, при этом детям предоставляется образец рассказа, затем составляется план рассказа, далее происходит коллективное составление рассказа. Педагог использует вспомогательные вопросы.

Построение коррекционных занятий педагога детей с нарушениями интеллекта и задержкой речевого развития опирается на ряд методических правил [10]:

1. Содержания занятий должно соответствовать лексическим темам и этапу коррекционного обучения.
2. Инструкции должны быть чёткими, краткими, доступны пониманию ребенка. Наилучший метод проведения занятия – игра. Игра как ведущий вид деятельности помогает широко применяется в коррекционном занятии. А также выводит игру на первый план среди различных видов при коррекционном влиянии.
3. Умственная и речевая нагрузка должны адекватными для ребенка. Дети могут иметь различные интеллектуальные нарушения. То, что под силу одному, будет сложно другому ребенку. Сложные задания будут малоэффективны и неинтересны таким детям.
4. Следует помнить, что устойчивость восприятия у детей с тяжёлыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одноплановой работе. Чередование видов заданий способствует лучшему пониманию и усвоению материала на занятии.
5. При работе с детьми с задержкой психического развития обязательно используют наглядный материал (разнообразный, интересный, красочный, различный на ощупь). Корректно использовать предметы, игрушки, объемные модели и фигурки. И только после того, как ребенок познакомится наглядно с новым предметом (например, книгой) и будет правильно произносить это слово, можно будет использовать ее изображение на бумажных носителях.
6. На занятиях по развитию речи надо также использовать ритмику, танцевальные движения, физкультминутки. Дети могут двигаться, одновременно произнося простые стихотворения на отработку звуков и т.д.

Для детей-дошкольников с задержкой интеллектуального развития, имеющих речевые нарушения, игровая деятельность имеет свою значимость и роль, как важное условие всестороннего развития их интеллекта и индивидуальности. Тем не менее ограниченность словарного запаса, полное или частичное отсутствие грамматических форм, в разной степени влияет на игровую деятельность детей, создает у них и специфику поведения в игре. Включение разнообразных видов игр и игровых ситуаций в ходе обучения содействует успешной коррекции по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой интеллектуального развития [8].

Следовательно, достичь хороших результатов в системе логопедической работы с дошкольниками с нарушениями интеллекта и задержкой речевого развития можно только при условии правильной организации и оптимизации процесса.

 

Литература:

1. Балаева, В.И., Акименко, А.К. К вопросу о дифференциальной диагностике в логопедии / В.И. Балаева, А.К. Акименко // Практическая психология и логопедия. - 2019 - № 1 - С. 36.
2. Баль, Н.Н., Дроздова, Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи / Н.Н. Баль. - М.: Эксмо, 2010. - 152 с.
3. Гаркуша, Ю.Ф. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Ю.Ф. Гаркуша.-М., 2013. - 178 с.
4. Зуденков, К. Управление качеством обучения детей с ОВЗ / К. Зуденков. - М.: Фиеста, 2017. - 192 с.
5. Косенко, Г.Н., Одинокова, Н.А. Особенности развития общения со сверстниками дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Г.Н. Косенко // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства. Сборник материалов IX Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. Новосибирск, 23-24 мая 2013 г. - Новосибирск, НГПУ, 2013. - С. 152-155.
6. Обучение детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО: локальные нормативные акты / Боброва Л.В., Елфимова Т.Н. - М.: Симонофф, 2018. - 450 с.
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rossii-ot-17102013-n-1155/-Дата обращения: 30.09.2020.
8. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 2016, 206с.
9. Хитрюк, В.В. Основы дефектологии / В.В. Хитрюк. - М.: Издательство Гревцова, 2009. - 280 c.
10. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко, - М.: Школьная Пресса, 2015. - 112 с.

Опубликовано: 06.11.2020