Замещение в игре детей старшего дошкольного возраста

Автор: Бураканова Галина Васильевна

Организация: МБДОУ № 9 «Метелица»

Населенный пункт: Тюменская область, ХМАО-Югра, г. Сургут

 

Глава I. Характеристика игровой деятельности в дошкольном возрасте. 1.1. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста.

Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве.

Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить определенных свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

В-третьих, в этот период детства интенсивно идет развитие познавательных процессов. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение [6; 7; 31].

Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психические особенности. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок — специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для развития познавательной сферы. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно шире, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [25].

Познавательное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На развитии познания сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков [6].

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а, тем более, какое направление они получат. Представим, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством и т.д. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности - вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа [25].

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность [22; 23].

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему «пищу», необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка [25].

Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А.В. Запорожец (1986) предупреждал о необходимости учитывать тот факт, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, созревание которого не закончилось, особенности которого еще не сложились, возможности которого еще ограниченны. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно- психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. [10]

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.

Основная функция умственного развития детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, в труде, на прогулках, занятиях, в общении с взрослыми и сверстниками.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия, мышления. При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова. Так, подойдя к окну, 4-летний Саша говорит: «Ночью был дождь, вон какая большая лужа» [25].

Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления Л.C. Выготский (1983) относит к возрасту около 2 лет. В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность [6].

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

• сенсорное развитие;
• развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);
• становление речи.

Усвоение знаний начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире - ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так, малыш узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др.. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (или многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует [30].

Л.С.Выготский (1983) писал, что корни мысли ребенка лежат в чувствовании. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как «внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ» [6].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками - многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, все это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.

1.2. Понятие игры и виды игр.

Игра — это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей) [1;31].

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые — включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами т. п. Для детей игры играют преимущественно развивающее значение [2;9;10;12].

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх; игра вызывает качественные изменения в психике ребенка [9].

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету- заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка — мишкой-мамой, коробок постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью — спичка. «Так не бывает»,— обычная реакция ребенка [19;21;31].

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим — это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т. д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры [32].

К концу дошкольного возраста в игровой деятельности, особенно в сюжетно-ролевой игре, происходят существенные изменения, в результате которых у ребенка возникает новое видение партнера (вначале взрослого). Оно характеризуется ориентацией ребенка на целостный контекст ситуации и подчинение своего поведения этому контексту. Однако это новое отношение к партнеру развивается и закрепляется в совместной игре с правилами с другими детьми. В результате у ребенка появляется особое отношение к партнеру, характеризующееся не только контекстом, но и опосредствованное кооперацией. Ребенок научается полноценно сотрудничать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряженных позициях.

Кроме того, эти достижения реализуются и затем закрепляются в режиссерской игре, которая помогает ребенку выработать новое отношение к самому себе. В частности, произвольность поведения ребенка, на которую указывают практически все исследователи переходного периода, появляется и развивается в ходе кризиса семи лет, вначале в сфере общения со взрослым, затем закрепляется в отношении к сверстнику и лишь после этого становится подлинной произвольностью, базирующейся на новом уровне самосознания и изменениях в сфере отношения к себе [14; 21].

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в больницу, в строительство моста, в запуск космического корабля [1].

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10—15 минут, у четырех- пятилетних доходит до 40—50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней [31].

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Но, несмотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. Так, одну и ту же игру в космонавтов можно наблюдать на различных ступенях развития. Для малышей в этой игре открывается, прежде всего, само действие — полет на космическом корабле. Ступенькой выше — на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников космического полета, правила поведения командира экипажа, бортинженера, космонавта- исследователя т. д. Наконец, в центр ставятся внутренние социальные отношения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному [32].

Таким образом, указание на сюжет еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых.

1.3. Влияние различных видов игр на развитие ребенка.

Известно, что в дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности [16].

В современной дошкольной педагогике познавательное значение игры в принципе признается. Но в повседневной педагогической практике детского сада на игру фактически не остается времени. Причем используется она, как правило, лишь для закрепления знаний, полученных на занятиях. Такое искусственное разделение обучения на усвоение нового и закрепление усвоенного противоречит психологическим особенностям познавательного процесса в дошкольном возрасте [1].

В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет. Однако, огромные возможности развивающих игр (дидактических, игр с правилами и др.), как правило, не используются. Репертуар таких игр очень беден и охватывает узкий круг задач (в основном это сенсорные игры). Особенно мало совместных игр, в которых участвует вся группа [6].

Ряд исследователей отмечают, что многие игры характеризуются тем, что они содержат готовый игровой замысел, предложенный ребенку, игровой материал и правила (общения и предметных действий). Все это определяется целью игры, т. е. тем, для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта: 1) познавательный, т. е. то, чему необходимо научить ребенка, какие способы действия с предметами надо ему передать; 2) воспитательный, т. е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям [1;2;9;21;31].

В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов, или способностей ребенка, как его познавательное развитие.

Игровой замысел представляет собой ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Это достигается, если построение замысла игры опирается на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Например, для младших дошкольников характерна особая заинтересованность предметным миром. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности.

Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась. В одних играх нужно что-то найти, в других — выполнить определенные движения, в третьих — обменяться предметами и т.п.

Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу, т.е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками.

Игровой материал также побуждает ребенка к игре, имеет важное значение для его обучения и развития и, конечно же, для осуществления игрового замысла.

И, наконец, важной особенностью игры являются игровые правила. Правила игры доводят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Игровые правила бывают двух видов: правила действия и правила общения.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей и лично затронула каждого из них, взрослый должен стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми взрослый вовлекает их в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это очень важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для младших дошкольников. В то же время взрослый организует игру и направляет ее — он помогает детям преодолевать затруднения, одобряет их хорошие поступки и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей — участника и организатора — важная отличительная особенность игры [31].

Благодаря тому, что игра является активной и осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях (поэтому необходимость в закреплении новых знаний отпадает). Перенос усвоенного опыта в новые ситуации в его собственных играх является важным показателем развития творческой инициативы ребенка. Кроме того, многие игры учат детей действовать «в уме», мыслить, что раскрепощает воображение детей, развивает их творческие возможности и способности [23].

В целом игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль и т. д. Ее обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.

Таким образом, в дошкольном возрасте игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности, в частности - познавательных. Однако, чтобы их развитие действительно состоялось, необходимо соблюдать определенную последовательность в подборе игр [1;9;14].

В практике дошкольного воспитания подбор игр часто бывает недостаточно продуманным и даже случайным. Между тем выбор игры для педагога — дело серьезное и ответственное. Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему уже знакомо, и побуждать к усвоению нового. Кроме того, при выборе игры нельзя ограничиваться только ее предметным содержанием (доступность знаний и умений), требуется еще и предварительный анализ характера игры.

Описание каждой игры излагается по следующей схеме:

1. Особенности игры и ее воспитательное значение.
2. Игровой материал.
3. Описание игры и приемы ее проведения.
4. Правила игры.
5. Советы воспитателю.

Необходимо также стремиться к тому, чтобы прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущей и последующей, определять, на какой уже приобретенный опыт опирается ребенок в каждой игре и какой новый шаг в своем развитии он делает. Игры их подбор, должны быть систематизированы в разделы по обучающим задачам. В каждом разделе необходимо их представление в последовательности, продиктованной закономерностями развития ребенка. Выбор самих разделов также не должен быть случаен. Нужно учитывать воспитательное значение каждой группы задач как важное условие достижения педагогических целей, в данном случае - поступательного развития познавательной сферы дошкольника.

Первым решающим условием нормального психического развития ребенка, его познавательной сферы, основой его благополучия в детском саду в целом являются его доброжелательные и открытые отношения со сверстниками и воспитателем, способность к сотрудничеству, совместной деятельности. Поэтому в дошкольном возрасте при поступлении ребенка в детский сад очень важно воспитывать у него активно-положительное, доброжелательное отношение к взрослому. Ребенок испытывает потребность и в общении со сверстниками. Ввести его в детский коллектив, научить общаться и дружить — важнейшая задача воспитателя. Ведь от того, как сложатся отношения ребенка с воспитателем и с другими детьми, зависят и его настроение, хорошее самочувствие, а также успех [18].

Игры, расположенные в порядке усложнения правил, требуют от ребенка все большей осознанности, решительности, организованности, что является предпосылкой участия его в последующих играх, направленных на познавательное и умственное развитие. Таким образом, начальный этап включения ребенка в игровую деятельность создает необходимый эмоционально-нравственный и волевой фон для остальных игр [31].

В плане познавательного развития ребенка необходимо, чтобы значительная часть игр была посвящена актуальному для дошкольного возраста сенсорному воспитанию. Особенно важно такое воспитание в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов. Игры должны создавать условия для развития целенаправленного восприятия внешних признаков предметов. Играя, ребенок учится различным приемам зрительного, слухового и осязательного обследования, помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качествам и обозначать соответствующим словом. Так возникают сенсорные эталоны, т. е. общепринятые представления о внешних качествах предметов. Развитие сенсорики является чувственной основой для всех способностей ребенка (познавательных, эстетических, творческих и пр.), для полноценного, осознанного восприятия окружающей действительности [14;32].

Остановимся более подробно на характеристике игр, развивающих основные познавательные процессы — внимание, память, мышление и речь.

Обычно в практике дошкольного воспитания такие игры представлены слабо. Между тем они открывают широкие возможности для развития познавательных процессов, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, как это происходит на занятиях, но активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка [10].

Конечно, любая игра способствует, в той или иной степени, развитию внимания, памяти, мышления. Например, выделяя, сравнивая значимые признаки предметов в сенсорных играх, ребенок совершает довольно сложные мыслительные операции. Перед ним ставится определенная умственная задача (быть внимательным, запомнить что-либо, передать свою мысль словами и пр.), и предлагаются рациональные приемы ее решения. Эти приемы основаны на установлении связи между разными познавательными процессами, которая обеспечивает их эффективность. Например, чтобы лучше запомнить несколько предметов, нужно установить между ними смысловую связь.

Познавательные действия, направленные на решение обучающей задачи, должны предлагаться с учетом возрастных возможностей детей и не утомлять их.

В играх на внимание ребенок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания. Задача «быть внимательным» становится понятной и актуальной для ребенка.

В играх, развивающих память, младшие дошкольники учатся устанавливать связь между предметами (запоминать, чтобы припоминать потом). Эта связь задается правилами игры и игровыми действиями. Например, чтобы припомнить, где живут персонажи игры, ребенок должен запомнить метки на одинаковых домиках.

В играх на развитие мышления специально созданная ситуация и предлагаемые действия помогают ребенку учиться передавать свою мысль движением и связной речью.

Рациональные приемы познавательной деятельности, показанные ребенку взрослым, повышают ее эффективность не только в игре, но и на занятиях.

Игры, как уже отмечалось, должны располагаться в порядке нарастания сложности обучающей задачи и правил. Необходимо усложнять и игровые ситуации, постепенно приближая их к учебным.

В каждой игре есть два начала: одно несет развлекательность, другое требует серьезности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьезности) определяет характер игровой ситуации, или вид игры. Представляется целесообразным применение четырех видов развивающих игр: игры-забавы, игры с ролью, игры-задачи и игры-соревнования [1; 9].

Наиболее ярко развлекательное начало представлено в играх-забавах. Дошкольник часто стремится к чему-то необычному, веселому. Положительные эмоции надежно защищают детей от умственных перегрузок, ведь то, что развлекает, никогда не утомляет. Радостные переживания приносят ребенку игры-забавы, в которых полностью отсутствуют сухой дидактизм и назидательность. Обучающая задача такой игры обычно увлекает ребенка и не требует особых усилий.

Вторым видом игр, в которых также преобладает развлекательное начало, являются игры с ролью. Психологические исследования показали, что ребенок, действуя в соответствии с ролью, полнее использует свои возможности и значительно легче справляется со многими задачами. Кроме того, игры с ролью активизируют и развивают воображение детей, готовят к творческой, самостоятельной игре, что особенно важно в младшем дошкольном возрасте, когда сюжетно-ролевая игра только формируется. Воображение здесь становится опорой для решения поставленной задачи [9].

В играх-забавах и играх с ролью обучающая задача является лишь условием реализации игрового замысла. В следующем виде игр — играх-задачах она составляет саму суть игры, ее смысл. Игровой замысел здесь опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Решение предложенной задачи становится условием игрового общения детей и средством, с помощью которого можно завоевать признание и уважение сверстника. Игры- задачи посвящены, как правило, развитию восприятия и других познавательных процессов. Игровые ситуации здесь разнообразны: это и различные поручения (например, найти предмет с заданными свойствами по представлению), и детское лото (цветовое, геометрическое), и загадывание и разгадывание загадок, и т.д. Игры-задачи требуют от ребенка целенаправленной активной умственной деятельности, умения мобилизоваться, сосредоточиться, чтобы найти верное решение.

Четвертый вид игр — это соревнования. Побудительным мотивом здесь является сравнение себя с другими. Однако, как показывают психолого-педагогические исследования, этот мотив еще недостаточно развит у детей, особенно трех-четырех лет. Игры-соревнования могут оказать отрицательное воздействие на неуверенного в себе, робкого, пассивного ребенка. Поэтому в возможных сюжетах игр («Пустое место», «Кто раньше дойдет до флажка?», «Пальчик») должны содержаться лишь элементы соревнования, которые не травмируют малыша. Элементы соревнования используются во многих играх. Они подготавливают детей к правильной оценке своих возможностей и достижений [14].

Перечисленные виды игр не только опираются на интересы дошкольников, но и развивают их. Веселые игры-забавы сменяются ролевыми играми, которые, в свою очередь, подводят ребенка к участию в играх-задачах, что является подготовкой к будущей учебной деятельности. Но развивающей игра становится лишь в том случае, если она интересна детям. А интересной ее сделать может только воспитатель.

Прежде всего, педагогу нужно правильно выбрать игру для своей группы с учетом уровня развития большинства детей. В каждом случае должна быть определена желательная последовательность игр, развивающих те или иные способности и качества.

Поскольку большинство развивающих игр непродолжительны по времени и просты по своей организации, их можно с успехом проводить не только на занятиях, но и в свободное время: на прогулке, во второй половине дня. Но если игра совсем незнакома детям и требует от них довольно высокого умственного напряжения, ее следует непременно проводить утром, в часы, отведенные для занятий. В это время дети более продуктивно работают и лучше усваивают новое.

Главный методический принцип в использовании игр — их многократное повторение, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше использовать условия, которые создает игра для освоения применения нового опыта.

При описании каждой игры нужно давать приемы ее проведения в первый раз и характер ее повторений. В советах воспитателю необходимо указать, как проводить эту игру повторно и как, учитывая затруднения детей, осуществлять индивидуальный подход и усложнять обучающую задачу. В дальнейшем педагог может широко использовать свой педагогический опыт и варьировать приемы проведения игры.

Очень важно не только правильно выбрать игру, но и хорошо ее провести. Предварительно воспитатель должен подготовить необходимый игровой материал, внимательно прочитать и осмыслить рекомендации, понять психологические особенности игры и ее воспитательное значение. Нужно мысленно представить весь ход игры: как заинтересовать детей, как объяснить им правила и действия, кого выбрать на первые роли, как предотвратить возможные затруднения.

Во время игры все ее участники: и те, кто выполняет ответственные роли, и те, кто только следит за действиями партнеров, дожидаясь своей очереди, должны быть активными. Это является необходимым условием развивающего и воспитательного успеха игры [1].

При условии, что с ним будут действовать так же, как с названным. Это предполагает замещение одного предмета другим, а значит символическую функцию сознания.

Употребление заместителей возникает в сюжетно-ролевой игре, когда ребёнок палочкой замещает термометр, видит в кукле больного ребёнка, а сам изображает доктора. Также и машина, построенная из кубиков, является моделью настоящей машины, передающей пространственное отношение ее основных частей. И детский рисунок куда больше смахивает на схему, чем на "буквенное", фотографическое изображение.

Когда речь идет о формировании в игре определенных психических свойств и способностей, то, естественно, подразумевается, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка. Вместе с тем, в исследованиях Л.A. Венгера (1996) получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит «автоматически». Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Дети, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А.Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам- заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель- объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре [3].

Игровая воображаемая ситуация, требующая действий по замещению, вырабатывается у детей к трем годам. Их умение оперировать в условном, воображаемом плане постепенно формируется взрослыми. Такая работа ведется с детьми уже раннего возраста. Этому способствует своевременное развитие первых сюжетных игр малышей, содержанием которых являются действия с предметами-игрушками: дети перевозят на машине кукол, зверюшек, кормят, укладывают спать и др. Подобные игры не могут возникнуть без специальных игрушек, передающих в обобщенной, художественной форме образы людей, животных, предметы игрового обихода и др. Поскольку они используются в основном в сюжетных играх и имеют художественный образ, их, по современной классификации игрушек, обозначают как сюжетно-образные. Уже первые сюжетные игры малышей, в отличие от предметных практических действий, направленных на получение конкретных результатов, несут элементы условности [11].

Сравним поведение детей в практической, предметной деятельности и в сюжетной игре. Ребенок, действуя с предметами обихода, с дидактическими игрушками типа пирамидок, вкладышей и др., учится добиваться конкретного, наглядного результата: он радуется, если собрал пирамиду, переместил стул на нужное место и достал игрушку, надел сам туфли. Другая ситуация: полуторагодовалый ребенок «кормит» куклу, подносит к ее рту ложку, сам улыбается, издает звуки, которые обычно в жизни обозначают вкусную пищу; затем он предлагает кукле «лимон», морщится, глотает слюну; укладывает игрушечного зайца на кровать, ложится рядом, закрывает глаза и т. д. Действия ребенка с сюжетно-образными игрушками тоже реальны, а результат мнимый, основанный на реальном опыте ребенка (кукла «ест», «спит»),

С возрастом возможности детей действовать в воображаемой ситуации возрастают. Это связано с овладением и совершенствованием игрового действия. В игровом действии, в отличие от неигрового, практического, не требуется детализированных операций, которые необходимы для достижения результата. Ребенок в игре совершает те действия, которые ему приятны и интересны, использует одни предметы вместо других, придает им новый смысл [13].

Игровое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Действие осуществляется операциями (способ действия), оно определяется не только целью, но и реальными предметными условиями (наличием игрушек, предметов-заместителей и др.). В игре происходит расхождение между осознаваемой целью и реальными двигательными операциями, (ребенок двигает стулом, а заявляет, что он едет на машине). При этом реальные предметы-заместители приобретают для него особый смысл (стул — «машина», обруч — «руль» и др.), который и создает воображаемую ситуацию. Она является центром игры и преобразует предметную игровую деятельность малыша в сюжетную игру. Эмоциональный и интеллектуальный опыт ребенка, знание реального назначения предметов, их функций, особенностей поведения животных, действий и взаимоотношений людей отражаются в его игре. Это становится мотивом игры ребенка, так как для него имеет смысл то, что он понял, почувствовал, пережил [19; 27].

Игровые действия в сюжетно - отобразительной и сюжетно - ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: «Это «как будто», «Это понарошку», «Это «по правде».

Обучающие игры (в основном небольшие показы-инсценировки) с детьми этого возраста проводятся воспитателем сначала в непринужденной обстановке без специальной организации детей. При демонстрации первых обучающих игр (первых игровых действий) взрослый обращается к одному ребенку, а затем — к небольшой группке детей (2—3). Сначала рекомендуется рассмотреть с ребенком предлагаемую игрушку, назвать ее, выделить основные признаки. Малышу помогают вначале найти их, а позднее — обозначить эти признаки словом. Важно, чтобы дети почувствовали отношение взрослого к игрушке. Без положительного эмоционального отношения к кукле, игрушечным животным игровые задачи с ними дети не принимают [21].

Когда малыши узнают назначение большего числа предметов, им предлагают не единичные игрушки, а 2—3 объединенных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка). Количество действий также увеличивается. Они взаимосвязаны и направлены на подготовку к решению игровой задачи (прежде чем выкупать куклу, ее раздевают, наливают из крана воду и т.д.).

Так воспитатель постепенно расширяет возможности детей действовать с игрушками, готовить условия для игры. Для перевода малышей на более высокий уровень игры, для развития у них мышления и воображения их побуждают к игре отвлеченными средствами. Детям, умеющим играть с игрушками, предлагают первые игрушки-заместители, обозначающие хорошо знакомые, но отсутствующие в данный момент игрушки, предметы (купая куклу, вместо мыла взять кубик; на прогулке вместо машины взять дощечку, прокатить на ней резинового зайца). Действия с предметами-заместителями поясняются («Этот кубик будет у нас мылом», «Прокатим зайца на дощечке, как на машине»).

Сначала предметы-заместители играют вспомогательную роль (палочка — «ложка» для куклы; шарик — «конфета» для мишки; большой куб — стол, маленький — стул для куклы, для самого ребенка). Детям 3-4 года жизни можно предложить заместитель как основной предмет для игры. Воспитатель сворачивает серый пушистый платок и обращается к детям: «К нам пришла Мурка. Послушайте, как она мурлычет, погладьте ее. Какая она мягкая, пушистая! Мурка хочет поиграть с вами. Она мяукает, хочет молочка. Налей, Саша, ей молоко в тарелку».

Можно использовать в качестве заместителя тот предметный материал (шарики, кольца пирамид, палочки для группировки по цвету и др.), с которым малыши действуют на занятиях, познавая их свойства (величину, форму, цвет и др.). Сначала дети рассматривают шарики, катают по плоскости, скатывают с лотка, затем скатывают шарики в корзинки — они становятся «арбузами», в тазик с водой — «уточками», собирают в вазу — «конфетами». Кольцо от пирамиды может стать «колесом», «тарелкой», «окном», большой кубик — «домом» для куклы, кубик поменьше — для собачки [28].

Предметы-заместители предлагаются в разных ситуациях и как основной предмет для игры, и как дополнительный (куклу, сделанную из лоскута ткани, укладывают спать, гуляют с ней, купают). Кукле промышленного производства предлагают разные угощения (желуди — «конфеты», листья — «блины»).

Широко используются предметы-заместители на прогулке: можно для игр приспособить планки, дощечки («машины», «лодки»), связанные пучки соломы, травы («куклы», «зверушки»), плавающие шарики («гуси»), снежный ком («мяч»), небольшой камушек («миска» для игрушечной кошки, которая захотела есть) и т. д.

Можно показать детям игру с использованием нарисованных предметов. Например, для купания куклы воспитатель берет не кубик («мыло»), а его изображение на панно в ванной комнате, угощает кукол фруктами, которые нарисованы, и т. д.

В обучающих играх могут быть и воображаемые предметы (поднести к кукле пустую ладонь, придав ей соответствующую конфигурацию, и угостить куклу «яблоком» или «конфетой», сказать, что в чашке «молоко», в кастрюле — «суп»).

Воображаемые состояния кукол и игрушечных животных подчеркиваются воспитателем: «Зайка веселый, смеется», «Мишутка плачет, потерял маму». Они помогают обозначить игровую задачу, эмоционально настроить детей на быстрое включение в игру.

В дальнейшем, в обучающих играх с детьми продолжают уточняться, расширяться знания малышей о назначении предметов, о действиях с ними. При этом используются как предметно-игровые действия с игрушками, так и действия с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами.

Важно побуждать детей к замене хорошо известных действий, предметов словом. Речь не только сопровождает игру, но и включается в нее как способ решений игровых задач. Например, педагог совместно с детьми строит дом для кукольной семьи, устраивает обед, накрывает на стол, но каждую куклу нет необходимости кормить (это действие дети хорошо усвоили, оно им неинтересно), эту ситуацию необходимо пояснять словами: «Наша семейка ест вкусный суп, котлеты, пьет сладкий компот. Маленькая Алена попросила добавки. Дадим ей?» (Воспитатель обращается к детям.) Дети наливают в чашку воображаемый компот, предлагают: «Пей, Аленушка!»

Сюжетные игрушки по степени обобщенности образа можно разделить на три группы [11].

К первой группе относятся реалистические игрушки, передающие типичные черты вида, яркий характер, индивидуальные особенности объекта. Например, если игрушка изображает собаку, то у нее соблюдаются пропорции тела, узнается порода.

Вторую группу составляют условно-образные игрушки. В них могут быть выделены определенные детали, подчеркивающие внешние признаки предмета, позволяющие приспособить игрушку к игре, использовать ее динамично. Примером такой игрушки может служить народная игрушка (конь-качалка). Условность игрушки не должна уводить ребенка от действительности, наоборот, благодаря обобщенности образа она должна выразительно подать ребенку характерные основные признаки предмета. Например, если это игрушечная собака, то в ней передаются признаки, характерные для всех собак, отличающие ее от других видов животных (кошек, белок и др.).

Игрушки-самоделки, умело изготовленные родителями, сотрудниками детского-сада, старшими людьми, также носят условный характер. Обычно взрослые, создавая игрушку, учитывают опыт, запросы и возможности детей, поэтому поделки малыши часто предпочитают игрушкам, купленным в магазине. Игрушки-самоделки (куклы, сшитые из ткани, связанные из ниток, игрушки животные, выполненные из мягких пушистых материалов, машины из легкого дерева и др.) являются любимыми игрушками детей. К третьей группе относятся игрушки-заместители: палочка вместо градусника, ножа, ложки или морковки; свернутый кусок меха, который ребенок называет собакой.

Самостоятельная игра детей проходит более успешно, если в нее последовательно вовлекаются условно-образные и реалистические игрушки, а затем игрушки-заместители. Для отображения в игре первоначальных знаний необходима условно-образная игрушка.

Для развития у детей мышления, воображения, речи и игры особую ценность представляют разные игрушки-заместители (кружки, колышки, дощечки, свернутые рулончики ткани, соломка и др.).

Если ребенок играет с куклой, то на прогулке ему можно предложить вместо нее чурочку, завернутую в одеяльце. Играя с такой куклой, ребенок показывает отсутствующие, но представляемые им основные части тела человека: ноги снизу игрушки, голова сверху. Он играет с ней, как с обычной куклой. Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой- заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые. Пользуясь такой игрушкой, малыш обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения ее словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим. Постепенно слово все чаще начинает обозначать и заменять отсутствующие, но необходимые для игры предметы, их качества, воображаемые свойства и состояния [29].

Сначала игрушку - заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет ее так, как требуется по замыслу игры.

Основное требование к игрушке-заместителю — удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру малышей зависит от фантазии воспитателя, от его проникновения в содержание детской игры. Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций. Котенок может быть сделан из мягкой махровой ткани, если ее скатать и завязать «на шее» бантик. Вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т. п. При правильном руководстве игрой малыши не только с увлечением используют в ней предложенные взрослым игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама — большая кошка, а это ее котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверно, она спит».

Для перевода игры на более высокий уровень важно наряду с образными игрушками вносить игрушки-заместители. Отсутствие их в игре детей тормозит как развитие игры, так и развитие мышления и речи ребенка. Так, в преддошкольном возрасте у детей происходит качественный скачок в развитии активной речи. Руководство игрой должно быть направлено на то, чтобы весь быстро обогащающийся словарный запас сделать достоянием самостоятельной игры ребенка. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих близкие детям предметы, воспитатель ставит их перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, развивает воображение. Заместителями игрушек могут быть деревянные или пластмассовые кружочки, колечки (диаметр 3—5 см), легкие безопасные бруски, дощечки разной формы и размеров, полоски картона, заменяющие некоторые предметы обихода, любимые детьми продукты питания (конфеты, яблоки и др.).

Для развития в игре действий, детского воображения и речи полезны не только предметы-заместители, но и предметы, изображенные на плоскости. Например, для купания куклы предлагается ванночка, а «облить» куклу и «окунуться» сами малыши могут стоя под изображаемым на панно душем, там же они могут «взять» красочно изображенное «мыло».

Игрушки-заместители изготавливаются из различных материалов. Куклы и игрушки животные могут быть сделаны не только из ткани, но и из природного материала (например, из дерева, соломы, травы и др.). Нужны предметы-заместители из любого природного материала (каштаны, шишки, ракушки, солома и т. д.), обозначающие в игре как живые объекты, так и некоторые предметы быта, транспорта, труда.

2.2. Изучение проявлений функций замещения в игре.

Предметом нашего исследования является функция замещения в игровой деятельности. Изучение проявлений замещения позволило нам высказать предположение о том, что она стимулирует развитие в целом индивидуальности ребенка, его творческого начала, дает ему возможность самовыражения.

В нашем исследовании действия замещения рассматривались в ситуации совместной, игровой деятельности со сверстниками. В этом отношении наиболее важной остается сюжетно-ролевая игра. Являясь для дошкольников значимой, она достаточно ярко высвечивает особенности проявления действий замещения, представляя для этого ребенку множество возможностей.

Вместе с тем, по нашим наблюдениям, и другие виды совместной детской деятельности обладают такими возможностями. В частности, достаточно ярко функция замещения проявилась в таком мало изученном виде детской игры, как режиссерская (комбинационная) игра.

Наблюдения за поведением детей в ситуации игры с использованием замещения, проводились в условиях детского сада 1-3 раза в неделю в течение полутора месяцев. В основном в исследовании принимали участие дети 5-6 года жизни общим числом до 30 воспитанников.

Как пример, одна из наблюдаемых нами игровых ситуаций - парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок (таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в режиссерской игре участники достаточно жестко придерживаются игровых правил. Кроме того, режиссерская игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу действий.

Наряду с обычными игрушками дети пятого-шестого года жизни используют различные предметы-заместители. Следует подчеркнуть: если младшие дошкольники использовали предметы-заместители исключительно для обозначения неодушевленных предметов (например, палочки вместо ложек, кубик вместо куска мыла), то старшие часто вводят их для замещения того персонажа игры, на роль которого нет подходящей куклы, например вместо бегемота — диванная подушка, вместо змеи — веревка или шнурок. Нередко наряду с обычными игрушками используются и воображаемые предметы. Узнать об этом можно, внимательно вслушиваясь в речь ребенка во время игры.

Сюжет 1. Вадик (пять лет восемь месяцев): играет в комнате с игрушками — мишкой, грузовиком, пирамидкой, маленькой мягкой собачкой. «Мишка в магазине раньше жил, его купили и принесли домой. Он здесь будет спать и кушать» (Укладывает мишку на подушку, прикрывает салфеткой вместо одеяла).

Он еще спит, а к нему собачка пришла посмотреть, кого это купили. А, он не видит, спит, потому что собачка подумала: мишку будут больше любить, потому что он новый. И решила уйти из дома (Уносит собачку в другой конец комнаты). Шла она, шла и увидела волшебницу. Волшебница окна мыла в своем дворце. (Останавливает собачку возле застекленных полок). Волшебница (воображаемый персонаж) ей говорит: «Глупая собачка! Он новый, но он спит! И еще играть не умеет! Он маленький, только родился. Его не будут больше всех любить. Я могу так сделать, что вы с ним подружитесь, будете друзьями. Только ты должна найти волшебную палочку».

А палочку ведьма в пруд спрятала и никому не дает. (Поясняет своим голосом Вадик). И собачка пришла к пруду. А там рыбки. «Помогите, рыбки, достаньте палочку!» (За собачку Вадик говорит очень нежным, просительным голосом).

Ребенок увлеченно, заинтересованно играет еще двадцать минут. Не принимая на себя никакой роли, он выполняет функцию режиссера. Проговаривает реплики всех действующих лиц, оценивает происходящее с точки зрения каждого героя.

Сюжет 2. По предложению воспитателя девочки начали кормить кукол. Сережа и Никита сели в машину (крупная игрушка в виде скамьи с рулем).

Сережа: Мы поехали в магазин купить чего-нибудь.

Никита: А магазин уже закрылся.

Воспитатель предлагает поехать им в гости к девочкам. Мальчики приехали, садятся за стол. Девочки, Оля и Лена, угощают их. Мальчики тоже включаются в приготовление еды.

Сережа: Я кашу буду варить.

Потом все играющие пьют «чай».

Никита: Хороший чай, только горячий.

Дети кормят кукол, угощают воспитателя чаем. Протягивая ладонь, воспитатель предлагает детям: «Возьмите ягоды». Дети берут и «едят» их, изображая наслаждение. Никита принес тарелку:

«Положим в нее ягоды: клубнику, смородину». Девочки моют посуду.

Подошедший к ним Никита показывает на зайчика: «Он ничего не ест».

Воспитатель: Он, наверное, заболел?

Никита: подтвердил предположение педагога.

Воспитатель: Ему надо дать лекарство. У тебя оно есть?

Никита ищет в своих карманах: «Есть таблетки, но они горькие». Он дает зайчику воображаемые таблетки, а затем укладывает его.

Сюжет 3. Рассмотрим опыт работы воспитателя в группе детей пятого года жизни по формированию игры. Тема игры была связана с работой врача поликлиники.

Чтобы вызвать интерес к игровой ситуации и выяснить имеющийся у детей опыт, по предлагаемой теме вначале была проведена сюжетно-дидактическая игра с куклой Андрюшей.

После того как Андрюша познакомился с детьми, воспитатель выясняет с ними, почему у куклы надета теплая повязка на шею. Андрюша объясняет, что он простыл, у него болит горло, а врач, у которого он только что был, дал ему микстуру и витамины (показывает пустые бутылочку и коробочку). По совету воспитателя он пьет «лекарство», ест «витамины» и угощает ими детей. Выздоровев, Андрюша расспрашивает детей, не болел ли кто из них, как их лечил доктор, ходили ли они в поликлинику, что там видели и т. д.

Через два дня дети на занятии рассматривали некоторые иллюстрации к произведению К. Чуковского «Доктор Айболит». Воспитатель обратил внимание детей на заботливое отношение доктора к больным, на одежду врача, вместе с детьми выяснил, что ему надо для работы (машина «скорой помощи», градусник, таблетки и др.).

На следующей неделе с небольшими подгруппами детей была организована экскурсия в кабинет врача. Посещение медицинского кабинета совпало с необходимостью измерить рост и вес детей.

Непосредственному деловому контакту медицинского персонала с детьми предшествовал игровой момент, когда врач бережно прослушал и вылечил «заболевшую» куклу, которую дети принесли с собой. При измерении роста и веса каждого ребенка педагог обращал внимание детей, какие действия производит доктор, как разговаривает и т. д.

Игрушки для самостоятельной игры в «доктора» детям «принес» Андрюша. Вместе с воспитателем дети рассмотрели посылку (медицинский халат, шапочка, коробочки для таблеток и витаминов), решили, где будет место для кабинета доктора, кто будет выполнять его роль. (Вначале врачом был сам воспитатель.) Педагог помогал ставить игровые задачи, когда дети играли роль врача. Для развития игры и подведения детей к планированию игровых действий педагог задал ряд вопросов: куда пойдет мама с дочкой от доктора? Что нужно дома сделать, чтобы вылечить больную?

Чтобы продлить интерес к игре, были внесены дополнительные атрибуты (машина «скорой помощи», «горчичники» и др.).

Такое обогащение игры формировало устойчивый интерес к игре у многих детей. При осуществлении игрового замысла дети подражали, пытались быть такими же внимательными к «больным», как и настоящий врач.

Возрос интерес детей к реальной ситуации, связанной с работой врача. Малыши задавали разные вопросы медицинскому персоналу: «Почему вы завязали лицо?» (были надеты маски, как при эпидемии гриппа), «Скоро вы вылечите нашу тетю Таню?» (заболела няня в группе) и др.

Игра в «доктора» стала популярной в группе. Играя самостоятельно, дети объединялись до 3—5 человек, придумывали новые сценки и переносили в игру сюжеты, подмеченные каждым из них в жизни.

В приведенном примере педагог при руководстве игрой использовал все компоненты

комплексного метода: ознакомление с окружающим (наблюдение, рассматривание картин); обучающие игры (сюжетно-дидактическая игра с куклой, выполнение роли врача); вносил в группу новые по тематике и образному решению игрушки, атрибуты; направлял детей на самостоятельное решение игровых задач и их планирование.

Итак, сюжетная игра детей пятого-шестого года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой.

Второй этап наблюдения был посвящен изучению совместной продуктивной деятельности дошкольников (использовалось конструирование). Если в начале занятий по конструированию более 50% детей испытывали затруднения в выполнении заданий, стремились следовать шаблону (в частности, это выразилось в копировании детьми работ сверстников или повторении своих собственных), отказывались выполнять задание, испытывая явный страх перед неудачей, то впоследствии совместная продуктивная детская деятельность стимулировала, прежде всего, овладение ее участниками более широкого применения действий по замещению: дети подсказывали друг другу как соотнести детали постройки, начали свободно использовать средства реализации замысла. Например, при постройке моста вместо закончившихся брусочков для постройки перил они без особых раздумий устанавливают призмы, сделавшие мост оригинальным.

Одним из источников полноценного развития личности является становление игровой деятельности. В содержательном плане любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества, за счет приобщения к современной ему культуре. Одной из составляющих игры выступает функция замещения, реализация которой является условием развития ряда познавательных качеств ребенка, в частности, воображения.

Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Дошкольное детство — время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка. Отсюда понятно, что основная задача родителей, психологов и учреждений образования - обеспечить разностороннее развитие личности ребенка.

Игра, представляя собой особую форму познания окружающей действительности, осуществляется в процессе решения определенных задач. Выполняя функцию средства обучения, игра помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.

Очевидно, что совместная деятельность в рамках детской игры, наряду с другими условиями, обеспечивает развитие способности к замещению у ребенка, а следовательно, овладение им новыми способами действий и новыми видами деятельности.

Далее, на определенном этапе овладения детьми совместными действиями деятельность по замещению приобретает характер саморазвивающейся. С одной стороны, это говорит о том, что она становится самостоятельной, не зависимой в известных рамках от взрослого. С другой, ребенок не только овладевает в определенной степени каким-либо конкретным видом деятельности, но и действиями кооперации с другими детьми.

Однако для более качественного овладения действиями замещения необходимо соблюдение ряда условий, требующих особого внимания при организации совместной деятельности детей. Первое условие характерно для любого вида совместной деятельности: дети должны иметь определенный навык сотрудничества, тем более что способы кооперации различны. Полезны в этом отношении беседы с детьми "Что значит вместе трудиться", "Почему дети играют вместе", "Что мы делаем вместе" и т.п.

В рамках совместной деятельности детей, овладения ими функцией замещения вначале должно проходить под непосредственным руководством взрослого.

Также желательно, чтобы цель игровой деятельности, связанной с реализацией функции замещения, была представлена ребенку в непривычном виде (например, новый, оригинальный сюжет) или предполагала необычную, привлекательную (например, соревновательную) форму осуществления. В конце исследования у многих детей оказалось выраженным собственно стремление к внесению новизны в ход деятельности, более частому использованию предметов - заместителей.

 

 

 

Библиография:

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991. — 207 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Акад.пед.и социальных наук; Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.-Воронеж, 1995.-352с.
3. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/В сб.: Воспитание детей в игре. — М.: А.П.О., 1996. — С. 4-7.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т.Т.З Проблемы развития психики/Под ред. А.М.Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368с.
6. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности и детском возрасте//Вопр. психол. 1992. N 1-2. С.22-33.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 345 с.
8. Давыдов В В., Кудрявцев В Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.

http://www.ipk. alien. ru/books/davydov/razv_obr.txt

9. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н А. Ноткина и др.; Под. ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 2- е, переработанное. — СПб.: Акцидент, 1999. — 224 с.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка/АПН СССР; Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. - М: Педагогика, 1986. - 319 с.
11. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1988. — 96 с.
12. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособие для ВУЗов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-348 с.
13. Игра дошкольника/Л.А. Абрамян, Т В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. — 286 с.
14. Козлова С.А., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.
15. Кудрявцев В Т. Умение "видеть целое раньше частей" как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. — Новосибирск, 1995. — С. 73-76.
16. Лебедева С. А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии.-1997.-N 5. С. 20-27.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Воронеж: "Ин-т практич. психологии"; НПО "МОДЭК", 1997.-383 с.
19. Менчинская Н А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери/АП и соц. наук; МПСИ. - М.: Ин-т практич. психологии, 1996,-184с.
20. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студ. ВУЗов. - М.: Академия, 1997. - 432 с.
21. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студ.пед.ин-тов и уч-ся пед. училищ/Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.
22. Немов P C. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.
23. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М.: "Роспедагенство", 1996. - 374 с.
24. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 191 с.
25. Психология дошкольника: Хрестоматия для студентов сред. пед. учеб. заведений/Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Акад., 1998. - 376 с.
26. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания /Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. - Дубна, 1995. - 213 с.
27. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения//Вопр. психологии. 1990, N 6. — С. 24-31.
28. Сапогова Е.Е.Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы/Книга для родителей. - Тула, 1992, 208с.
29. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками/под ред. Л.А. Венгера.-М.: Интор,1996. - 128 с.
30. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.
31. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/Под ред. Г.А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.
32. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды/Акад. пед. и социальных наук; Московский психолого-социальный ин-т; Под ред. Д.И.Фельдштейна. - 2-е изд., стереотип. - М., Воронеж: Изд-во "Ин-т практической психологии": НПО "МОДЭК", 1997. - 414 с.

 

Опубликовано: 14.07.2018