Формирование представлений о категории рода у детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Автор: Подворотова Оксана Андреевна

Организация: МБОУ г.Ивантеевка «Гимназия №3»

Населенный пункт: Московская область, г.о. Пушкинский, г. Ивантеевка

Речь играет основную роль в развитии детской деятельности, поэтому педагогам ДОО важно подбирать такие форматы игр и упражнений, которые позволяют неоднократно упражнять ребенка в речевой деятельности.

У детей с ТНР кроме речевых нарушений отмечаются быстрая утомляемость, нарушение восприятия, мышления, памяти, низкая мотивация, поэтому у них возникают трудности в освоении материала. Наиболее часто дети допускают ошибки в употреблении родовых окончаний существительных, глаголов прошедшего времени, притяжательных местоимений, прилагательных и, конечно же, количественных, порядковых и собирательных числительных. Не сформированность представлений о роде существительных, в свою очередь, приводит не только к ошибкам согласования в роде различных частей речи, но и неправильному выбору падежных окончаний, ведь именно от рода существительного во многом зависит, по какому типу склонения оно будет меняться.

Период, когда преимущественно мальчики в течение некоторого времени говорят о себе в женском роде, регистрируют и лингвисты, изучающие становление детской речи в онтогенезе. С.Н. Цейтлин связывает это «с частотность форм в речи людей, воспитывающих ребенка с преобладанием женского окружения». Ребенок неосознанно выбирает наиболее частотную категорию рода, употребляемую в его ближайшем окружении, и применяет ее во всех речевых конструкциях. В это время малыш уже может знать про себя, мальчик он или девочка, но еще не осознавать, что это означает, не противопоставлять себя другому полу. По мере формирования представлений о естественных полах и, следовательно, «оппозиции родов существительных в языковом сознании ребенка» этот период исходит на «нет».

По наблюдениям онтолингвистов, некоторое время после осознания ребенком себя мальчиком или девочкой, в его речи действует двухродовая система: мужской род и женский род. Причем в начале ребенок усваивает род существительных, обозначающих людей различного пола, а потом уже род неодушевленных и одушевленных предметов. Одновременно с усвоением мужского и женского рода, ребенок усваивает род глаголов прошедшего времени. Умение согласовывать прилагательные с существительным в роде, формируется позже. Средний род существительных, дети при нормальном речевом развитии, усваивают последним.

С.Н. Цейтлин описывает в своих работах не только последовательность освоения морфологических категорий, но и их предполагаемый механизм. Сначала ребенок, достигнув определенного уровня когнитивного развития, осваивает план назначения и содержания какой-либо грамматической категории и только спустя время план ее выражения. Успешность этого процесса во многом зависит от индивидуальных возможностей ребенка, его способностей к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии и завлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации.

В логопедической практике значение и содержание можно условно соотнести с определением «импрессивная речь», а план выражения – это, соответственно, с понятием «экспрессивная речь». Следовательно, импрессивная речь – не только процесс восприятия речи на слух и понимание смысла речевого высказывания, но и процесс анализа воспринимаемой речи, выделения закономерностей применения языковых фактов и их обобщение. Анализ языковых фактов, метаязыковая деятельность могут иметь у разных детей разную степень осознанности своего речевого поведения и речевого поведения других.

У большинства детей с ТНР снижены возможности анализа, категоризации и классификации языковых фактов воспринимаемой речи. Как пишут Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В., «нарушение грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, не сформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы». Жукова Н.С. выделила несколько уровней становления понимания речи у детей с ТНР: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный и расчлененный. И почти на всех уровнях, кроме расчлененного, страдает языковая обработка воспринимаемой речи. Говорить ребенок начинает, находясь на номинативном уровне, а активно строить фразы, – достигнув предикативного.

Жукова Н.С. так описывает номинативный и предикативной уровни понимания речи:

- номинативный - ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т.д.). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей: чем? кому? с кем?

- предикативный - ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значение нескольких первообразных предлогов: положи на стол, в стол, около стола, под стол, но не различает грамматических форм слов.

Очень важным становится при коррекции лексико-грамматического строя речи - развитие языковых процессов. По аналогии с работой по коррекции фонетико-фонематических нарушений, когда одно из направлений работы логопеда - развитие фонематических процессов.

А учитывая онтогенетический принцип, сформулированный Р.Е. Левиной, большое значение для развития языковых процессов обработки воспринимаемой речи у детей с ТНР, приобретает работа по созданию последовательности и механизмов развития понимания лексико-грамматических категорий, воспроизведению пути развития понимания речи в онтогенезе.

Опираясь на вышеизложенное, в работу по развитию языковых процессов, необходимо включить следующие задачи:

- формирование соответствующей когнитивной базы (актуализация знаний в зависимости от уровня развития ребенка).

- плана значения и содержания (организация многократного повторяющегося взаимодействия, где ребенок сначала воспринимает речевой материал на слух).

Педагог, включаясь в выполнение игровой задачи, комментирует действия ребенка и свои, слегка утрированно произнося речевой материал, максимально насыщенный конструкциями с отрабатываемыми категориями, предоставляя тем самым ребенку речевую выжимку с заданной категорией для языковой обработки. И только потом ребенок, побуждаемый взрослым, повторяет или договаривает за ним речевой материал, тем самым плавно переходя на план выражения.

Длительность и кратность такой работы по развитию языковых процессов обработки воспринимаемой речи, напрямую зависит не только от индивидуальных возможностей детей, но и от того, насколько прагматически важны для ребенка, частотны, продуктивны и семантически обусловлены обрабатываемые варианты той или иной грамматической категории.

А очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от того, насколько смысл, соотнесен с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка.

Так же, простое многократное повторение нужной формы - трудоемко и непродуктивно. У детей не возникает ориентировки на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре, например «Теремок», создание проблемной ситуации – дверь в Теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование, привело к тому, что дети при повторении научились выделять голосом окончания существительного и глагола.

Прагматическую ценность педагог может принести, моделируя интересные для ребенка игровые или проблемно-игровые ситуации, давая эмоциональный отклик на действия ребенка при формировании плана значения и содержания.

Учитывая, что в русском языке, наряду с продуктивными, частотными и семантически обусловленными типами словоизменения, существуют и много непродуктивных, семантически не мотивированных, то работу по развитию языковых процессов, следует строить поэтапно:

- в соответствии с последовательностью усвоения вариантов изменения той или иной категории в онтогенезе;

- проводить каждый раз снова при переходе от наиболее частотных вариантов к менее продуктивным, от семантически обусловленных к немотивированным, обусловленным лишь языковой традицией.

Это в наибольшей степени значимо по отношению к работе по формированию представлений о категории рода, ведь в русском языке не во всех случаях наблюдается семантическая - смысловая мотивированность отнесения существительных к одному из трех родов, основанная на различии естественных полов (мальчики-девочки, мужчины-женщины, коты-кошки и т.д.), а род многих одушевленных существительных, обозначающих представителей фауны. и всех неодушевленных существительных, условен и определяется принадлежностью к какому-либо склонения.

Необходимо учитывать и ситуации «конфликта» между родом типом склонения некоторых одушевленных существительных, обозначающих людей, таких как папа, дядя, дедушка и др. В связи с этим становится необходимость введения слов-маркеров для обозначения рода существительных, а именно личных местоимений третьего лица «он», «она», «оно».

Последовательность по развитию языковых процессов и формированию языковых представлений о категории рода, выглядит, как формирование языковых обобщений:

- о мужском и женском роде одушевленных существительных, обозначающих людей;

- мужском и женском роде глаголов прошедшего времени в согласовании с одушевленными существительными, обозначающими людей, в единственном числе;

- склонении личных местоимений третьего лица единственного числа;

- мужском и женском роде одушевленных существительных, обозначающих представителей фауны;

- мужском и женском роде неодушевленных существительных.

А также формирование языковых обобщений о роде:

- притяжательных местоимений в согласовании с одушевленными существительными, обозначающими людей, в именительном падеже единственного числа;

- глаголов прошедшего времени в согласовании с одушевленными существительными, обозначающими представителей фауны, в единственном числе;

- прилагательных в согласовании с одушевленными существительными мужского и женского рода в именительном падеже единственного числа;

- притяжательных местоимений и притяжательных прилагательных в согласовании с неодушевленными существительным мужского и женского рода в единственном числе именительного падежа;

- прилагательных в согласовании с неодушевленными существительными мужского и женского рода в именительном падеже единственного числа;

- притяжательных местоимений и прилагательных в согласовании с неодушевленными существительными мужского и женского рода в косвенных падежах единственного числа;

- прилагательных в согласовании с неодушевленными и одушевленными существительными мужского и женского рода в косвенных падежах единственного числа;

- притяжательных местоимений и прилагательных в согласовании с существительными среднего рода в именительном и косвенном падежах единственного числа;

- простых количественных числительных в согласовании с существительными мужского, среднего и женского рода в именительном падеже;

- простых порядковых числительных в согласовании с существительными мужского, среднего и женского рода в именительном и косвенных падежах единственного числа;

- собирательных числительных в согласовании с существительными мужского, среднего и женского рода в именительном падеже;

- простых количественных числительных в согласовании с существительными мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах.

Таким образом, работа по развитию языковых процессов у детей с ТНР будет направлена не только на коррекцию морфологических аграмматизмов, но и на развитие у детей способностей к освоению продуктивных механизмов речевой деятельности, возможностей творчески комбинировать конструктивные элементы языка.

 

 

Список использованной литературы:

1. Алексеева М. М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2000.
2. Жукова Н.С., Матюкова Е.М, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 2005.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб, 1999.
4. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка. М., 2021.

Опубликовано: 15.05.2025