Профилактика дисграфии в условиях логопедического пункта общеразвивающего детского сада

Автор: Андреева Марина Павловна

Организация: МБДОУ № 48 «Детский сад общеразвивающего вида»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Кемерово

Школа предъявляет очень высокие требования к будущему первокласснику. С введением ФГОС каждому ребенку обеспечиваются равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Овладеть грамотой и письмом в полной мере ребенок может в том случае, если он умеет слышать и различать звуки. Вот почему так важно на протяжении  всех дошкольных лет уделять внимание развитию речи ребенка.

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Внутренняя речь – это средство мышления, а внешняя речь – это средство общения.  Внешняя  речь  включает  устную и  письменную.

Трудности овладения письмом обнаруживаются в первом классе и сохраняются и позднее, отчётливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эти трудности влияют на изучение других учебных дисциплин. Формируется социальная дезадаптация детей с полноценным интеллектом.

Своевременное выявление этих трудностей, точное определение их дифференциальных признаков  и механизмов чрезвычайно важны для разработки системы логокоррекционной работы в условиях логопедического пункта общеобразовательного детского сада по предупреждению дисграфии и школьной дизадаптации в целом.

При формировании навыка письма наиболее часто встречаются следующие трудности.

Трудности при формировании навыков письма

Тип  трудностей	Возможные  причины
Замена букв, прописывание лишних элементов букв и штрихов; недописывание букв; персеверация написанных букв, слов и фраз	Недостаточная сформированность пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности концентрации  внимания
Пропуск гласных букв	Недостаточная сформированность фонематического восприятия
Трудности при переводе слов из слуховой формы в графическую (ошибки при письме под диктовку)	Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия
Ошибки при письме (пропуск букв; недописывание букв и слогов; замены согласных букв, близких по звучанию (з—с, б—п, д—т и т.д.); неумение использовать правила при письме (не разделяет предложения точкой, сли­вает слова с предлогами)	Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия. Трудности концентрации внимания
Неумение выделять предложение из текста, слитное написание предложений	Недостаточное развитие зрительного восприятия и анализа
Трудности при формировании зрительного образа-представления букв	Недостаточная сформированность зрительной памяти, пространственного восприятия
Трудности при формировании правильной траектории строки при письме	Недостаточная сформированность пространственного восприятия, зрительно- моторных координаций, зрительной памяти
Пространственные ошибки (вертикальные, горизонтальные) в расположении букв (зеркальное письмо)	Недостаточная сформированность пространственного восприятия
Сращивание и расщепление слов, слитное написание с предлогами, раздельное написание приставок (прилетели - при   летели)	Недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных отношений
Замена букв по артикулярному типу (Э – л - н, б - м  и  т.д.)	Недостаточная сформированность кинестети­ческого праксиса
Замена букв по пространственному сходству (с - е, и - п, н - п и  т.д.)	Недостаточная сформированность пространственного восприятия
Ошибки при списывании с учебника (доски) в тетрадь (например, мед — миот)	Недостаточная сформированность зрительно – моторной координации, зрительной памяти, зрительного восприятия, произвольного внимания
Трудности в структурном построении текста	Отставание в формировании лексико – грамматической стороны речи
Трудности в подборе проверочного слова (вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию, например, весло – весело)	Отставание в формировании лексико – грамматической стороны речи
Медленный темп письма	Недостаточная сформированность зрительно - моторной координации, мелкой моторики руки, произвольного управления движения­ми, звукобуквенного  анализа

 

Исходя из возможных трудностей при формировании навыка письма, уже в дошкольном  образовательном учреждении специалисты занимаются профилактикой дисграфии.

Первичная профилактика дисграфий заключается в устранении основных этнологических факторов.

Вторичная профилактика дисграфий  заключается в своевременном выявлении группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи;

в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится логокоррекционная  работа.

Логокоррекционная работа по профилактике дисграфии

Формирование фонематического анализа и синтеза. Учитывая сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1  выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2  вычленение звука в начале, в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

3  определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Формирование фонематического восприятия.

Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Формирование  кинестетического  праксиса

Уточнение кинестетического праксиса отрабатывается в упражнениях по определению положения речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Дифференциация фонем

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На предварительном этапе работа проводиться по следующему плану:

а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

б) выделение звука на фоне слога.

в) формирование умения определять наличие звука в слове.

г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, пред каким звуком.

д) выделение слова с данным звуком из предложения.

Речевой материал на первом этапе подбирается таким образом, чтобы не встречалось фонетически сходных звуков.

Целью этапа слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков является различение звуков. Поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

Дифференциация звуков проводиться в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука.

Усвоение лексических и грамматических средств языка.

Обогащение словарного запаса

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). При этом необходимо дифференцировать следующие пары глаголов:

- близких по семантике (мыть – стирать);

- возвратных невозвратных глаголов (одевает – одевается);

- противоположных по значению (поднять – опустить).

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвета, величину, форму. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности. На более поздних этапах проводиться работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов. Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных,  сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Уточнение значения слова

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификаций предметов, с работой по становлению лексической системы.

Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например: разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например: отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи и, назвать их одним словом).

Уточнению значений слов способствует работа над антонимами (существительными, прилагательными, глаголами, наречиями), синонимами.

Формирование грамматического строя речи осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование глубинной и поверхностной структуры  предложения;

В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпериным  (формирование действия во внешнем,  в речевом,  во внутреннем планах).

На начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать структуру речевого высказывания (предложения).

С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображённой на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по вопросу кто это?  что это?), объект действия и отношения между ними.

Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

В связи с этим она проводится в следующем порядке:

1) Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени, например: Дерево растёт.

2) Другие двусоставные предложения, например: Дом большой. Это дом.

3) Распространённое предложение из 3-4 слов:

    а) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение, например:  Девочка моет куклу.

    б) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение – косвенное дополнение (дательный падеж существительного), например: Бабушка даёт ленту внучке.

    в) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (творительный падеж со значением орудия действия), например: Девочка рисует дом карандашом.

    г) подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (предложно – падежная конструкция), например: В лесу растут грибы.

    д) подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, времени, образа действия, выраженное наречием, например: Солнце светит ярко.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предметов, например: Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту.

Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

Порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.

При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

1) образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом – домик, лиса – лисичка)

2) образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая – рыженькая)

3) образовать прилагательное из существительного (дерево – деревянный)

4) образовать глаголы с различными приставками

5) выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница).

Развитие связной речи

Важной предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. Приемами развития диалогической речи являются беседа, которая включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка; и театрализация (имитация, игра – драматизация, театрализованные представления).

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1) развитие смыслового программирования текста,

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности.

2. Работа с сюжетными и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют сюжету;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти;

б) отобрать те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место «выпавшей» картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагается вперемешку сюжетные картинки двух серий. Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

- пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

- пересказ по сюжетной картинке;

- пересказ без опоры на картинки;

- рассказ по серии сюжетных картинок;

- рассказ по сюжетной картинке;

- самостоятельный рассказ.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с нарушениями речи.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, которые тесно связаны между собой:

1) ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем – левой.

Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Дифференциация правых и левых частей тела опирается в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза, в результате неоднократных действий правой рукой, в коре головного мозга вырабатываются  условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения  выделять правую руку.

Уже в 3 – 3,5 года дети легко различают правую и левую руки, но еще полностью не владеют речевой дифференциацией «левое – правое».

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется так же в определенной последовательности. Первоначально ребенок определяет положение предметов, справа или слева лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождаются двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда соответствующие речевые обозначения закрепляются, эти движения затормаживаются. Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, т.к. в этом случае ему нужно представить себя в другом пространственном положении.

Учитывая указанные закономерности формирования пространственных представлений проводить логопедическую работу необходимо в следующей последовательности:

1. Дифференциация правых и левых частей тела.

Работа начинается с выделения ведущей правой руки. При этом рекомендуются следующие виды заданий:

- показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться;

- показать левую руку;

- поднять то левую, то правую руку;

- показать предмет левой (правой) рукой, взять предмет левой (правой) рукой;

После усвоения обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других частей тела.

В заключении детям предлагается:

- показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу;

- показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу;

- показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

2. Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся представлениях о правой и левой стороне тела, а так же речевых обозначениях правой и левой руки.

Эта работа проводится в следующей последовательности.

1) определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2) определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

3. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения

Развитие зрительного анализа и синтеза проводится одновременно с формированием ориентировки в пространстве.

На этом этапе проводятся следующие виды заданий:

- написать буквы справа или слева от вертикальной линии;

- различные графические диктанты;

- определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

- срисовать букву или фигуру по предложенному образцу;

- сконструировать фигуру из предъявленных элементов; и т.д.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Формирование буквенного гнозиса

В процессе работы по формированию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

- найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления);

- назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

- определить букву в неправильном положении;

- дописать букву;

- выделить буквы, наложенные друг на друга;

- на фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы;

- конструирование букв из элементов;

- реконструировать буквы:

а) добавляя элементы,

б) уменьшая количество элементов,

в) изменяя пространственное расположение элементов.

Развитие зрительного восприятия и узнавания

С целью развития зрительно-предметного гнозиса рекомендуются следующие задания:

- назвать предметы по их контурам;

- назвать недорисованные предметы;

- назвать перечеркнутые контурные изображения;

- выделить контурные изображения, наложенные друг на друга;

- определить, что неправильно нарисовал художник;

- распределить изображения предметов по их реальной величине.

- подбор картинок к определенному цветовому фону;

- нахождение фигуры среди других;

- срисовывание серии полукругов и линий (по С. Борель – Мезони).

- узнавание одной из серии среди сходных изображений;

- дописывание незаконченных контуров, кругов, треугольников;

- дорисовывание симметричных изображений;

- составление разрезанных на части картинок;

- конструирование фигур из спичек, палочек;

- анализ нелепых картинок и т.д.

Уточнение и расширение объема зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

- игра «Чего не стало?»;

- игра «Что изменилось?»;

- запомнить 4-6 картинок, а затем найти их среди других 8-10 картинок;

- запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем найти их среди других (8-10);

- расположить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Формирование коммуникативных умений и навыков:

- ответы на вопросы в соответствии с инструкцией;

- умение внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия;

- умения понять и принять учебную задачу (в вербальной форме);

- ответы двумя – тремя фразами по ходу и итогам учебной работы;

- употребление усвоенной учебной терминологии в высказываниях;

- развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

-соблюдение речевого этикета при общении;

-составление устных связных высказываний с элементами творчества.

Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивости внимания;

- памяти;

- способности к переключению;

- навыков и приемов самоконтроля;

- познавательной активности;

- произвольности общения и поведения.

Данная система работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников может быть использована педагогами дошкольных образовательных организаций.

 

 

Литература:

1. Визелъ Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей до­школьного и младшего школь­ного возраста: учеб.-метод. пособие/ Т.Г.Визель.-М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.-127с.

2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука./ П.Я.Гальперин.– М.: Издательство Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1988. — 480с.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда./ Г.А.Каше. – М.: Просвещение, 1985.-207с.
4. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е.В.  Колесникова.  - М.: Академия,  2002. – 190с.
5. Коноваленко С.В. Психоло­гическая профилактика и кор­рекция нарушений чтения, пись­ма, счета./ С.В.Коноваленко. – М.: Издательство «Книголюб», 2007.-24с. (Психологическая служба)
6. Поваляева М.Л. Профилак­тика и коррекция письменной речи: качество образования: учебное пособие./ М.Л.Поваляева. – Ростов  н/Д: Феникс,  2006.-158 с.

Опубликовано: 10.12.2017