Развитие грамматических систем словоизменения и словообразования у дошкольников с речевыми нарушениями как необходимое условие предупреждения дисграфии и дизорфографии

Автор: Редикульцева Людмила Николаевна

Организация: МАДОУ «Детский сад «Журавушка»

Населенный пункт: ЯНАО, г.Салехард

Актуальность. В логопедической практике часто встречаются случаи, когда родителей старших дошколят больше все волнует, как протекает развитие звукопроизношения у детей. Вопросы, связанные с накоплением словарного запаса, формированием грамматического строя и связной речи задаются специалистам гораздо реже. И напрасно. Если к началу школьного обучения дошкольник не усвоил грамматические нормы родного языка (неправильно употребляет предлоги, изменяет по падежам, затрудняется в построении предложений и т.д.), имеет недостаточный словарный запас, это может явиться причиной нарушений чтения и письма (эти явления специалисты называют аграмматической дислексией и дисграфией). Кроме этого будущим школьникам нужно научиться пользоваться связной речью: свободно, без затруднений говорить на интересующие темы, рассуждать, спорить, строить планы и оценивать свои и чужие поступки.

Такие задачи подчас сложны для многих детей и этому есть объяснение. Известно, что к концу дошкольного периода развития при отсутствии патологических изменений центральной нервной системы (речевые центы головного мозга), периферического речевого аппарата (губы, язык голосовые складки), неблагоприятных социальных условий и речевой среды у детей формируется речь как полноценное средство обучения. В настоящее время достаточно большой процент детей, не получивших своевременной помощи, к моменту поступления в школу имеют выраженные отклонения в развитии лексико-грамматических средств. Более половины (55 %) детей поступают в первые классы и начинают свое обучение в условиях неполной сформированности у них грамматических систем словоизменения и словообразования. Это не может не отражаться на ходе усвоения ими грамматических правил. Если ребенок с законченным в этом плане формированием устной речи спокойно и, возможно, даже с чувством удовлетворения воспримет преподносимые ему учителем «законы» изменения слов, которые он уже давно использует в своей устной речи, то совершенно в ином свете предстанут эти правила перед ребенком с отставанием в речевом развитии. «Насаждаемые» учителем правила употребления окончаний слов будут постоянно приходить в противоречие с практикой устной речи такого ребенка. Ведь он привык говорить, к примеру, «большАЯ платье», а от него вдруг почему-то требуют писать окончание «ОЕ»; он привык говорить «деревА», а писать, оказывается нужно «деревЬЯ»; он уже несколько лет говорил «шесть стулОВ, ухОВ», а в тетрадях ему исправляют это на «стулЬЕВ» и «уШЕЙ»… Мы коснулись примеров, которые относятсяк системе словоизменения, но то же самое наблюдаетсяи в системе словообразования. Так говорят наши дети - «сливочное варенье», вместо «сливовое», «дождявая осень», вместо «дождливая», «олешие рога» вместо «оленьи» и т.п.

 

Говоря о профилактике аграмматической дисграфии, а, следовательно, и дизорфографии, невозможно обойти вопрос о состоянии словарного запаса. Многие школьники не владеют навыком подбора проверочных слов, а именно это помогает на практике применять грамматическое правила, а значит, и избегать грамматических ошибок на письме. Работа над словообразованием, о которой уже шла речь, является одним из основных и наиболее надежных способов обогащения словарного запаса у детей. Однако, чтобы воспользоваться этим «безотказным» способом, нужно предварительно располагатькаким-то исходным и к тому же достаточно систематизированным словарным запасом, который ребенок должен постепенно приобретать, начиная с дошкольного возраста. При этом дело здесь не только в простом усвоении (запоминании) как можно большего количества слов, но и в точном понимании их смысловых значений. Об этом нужно проявлять постоянную заботу начиная с самого начального периода становления речи у ребенка. Бедность словарного запаса, неправильность понимания смыслового значения многих слов и связанной с этим почти полной невозможности подбора проверочных слов находит свое прямое отражение в огромном количестве ошибок на письме.

Ниже в таблице приведены примеры несовершенств детской речи, на которые нужно обратить внимание. Такие ошибки устной речи должны быть исправлены к моменту поступления в школу, так как без своевременной помощи со стороны взрослого дети могутбыть потенциальными неуспевающими.

Ошибки, характеризующие общее недоразвитие речи 3 уровня

В речи детей преобладают существительные и глаголы, реже слова-признаки, способы действий. Имеется незнание и неточное употребление некоторых слов (кресло – диван, вязать – плести) или заменаблизкими по звуковому составу (смола – зола). Словарь ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов (памятник – героям ставить, поить – кормить). Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, называющие цвет, форму, величину, некоторые свойства. Из относительных и притяжательных прилагательных используются только хорошо знакомые (мамина сумка). Наречия используются редко.В активной речи только простые предлоги в, к, на, под. Отсутствие предлогов с, со, из-под, из-за. Предлоги около, между, сквозь употребляются редко. Многие предлоги опускаются и заменяются.

Характерно:

  • неточное понимание и употребление обобщающих понятий (одежда – пальты, мебель – разные столы, посуда – миски);
  • незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения, частей тела человека, животных (локоть, переносица, ноздри; бивни, грива, копыта); наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, рубит, строгает);
  • неточность для употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб (носорог – корова, соловей – птичка, щука, сом – рыба, паук – муха).

Дети допускают большое количество ошибок в словоизменении, в следствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении:

  • смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха);
  • замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (зеркало – зеркалы, копыто – копыта);
  • склонение существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);
  • неправильные падежные окончания существительных (солит сольи, нет мебеля);
  • неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);
  • ошибочное ударение (с пола, по стволу);
  • неправильное согласование существительных и прилагательных особенно среднего рода (небо синяя);
  • реже неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

 

Ошибки, характеризующие общее недоразвитие речи 4 уровня

Характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова и понимание слов редко встречающихся в повседневной практике:

  • название некоторых животных и птиц (павлин, кенгуру, страус, кукушка, пингвин);
  • растений (малина, ежевика, вьюн, кактус);
  • профессий (пограничник, портниха, фотограф, пианист, экскурсовод);
  • частей тела человека и животных (веки, запястье, пятка, ноздри; клыки, бивни, грива);
  • смешение видовых и родовых понятий (креслы – стулья, кресло, диван, тахта; деревья – березки, елки, лес).

Склонность к использованию стереотипных формулировок, лишь приблизительно передающих оригинальное значение слова: нырнул – «купался»; зашила, пришила – «шила»; треугольный – «острый», «угольный» и т.д.

Лексические ошибки проявляются в:

  • замене слов близких по ситуации (вместо заяц шмыгнул в нору – «заяц убежал в дыру», вместо Петя заклеил конверт – «Петя закрыл письмо»;
  • смешении признаков (высокая ель – «большая»; картонная коробка – « твердая», смелый мальчик – «быстрый»).
  • трудности с подбором синонимических и антономических пар - недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением: молодость, свет, горе и т.д.

Недостаточный уровень сформированностилексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный, как яблоко трактуется ребенком как «много съел яблок»; широкая душа - как «очень толстый», пословица на чужой каравай рот не разевай понимается

буквально «не ешь хлеба»).

Ошибки в употреблении:

  • существительных в родительном и винительном падеже множественного числа: «В телевизере казали Черепашкав нинзи»; «дети увидели медведев, воронов»;
  • некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» - вылез из-за шкафа; встала кола стула»);
  • порядковых числительных и прилагатльных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»);

единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки еще игры и солдатиком», «я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах»)

Таким образом, работа по развитию лексико-грамматических средств языка органически связана с проблемой профилактики дисграфии и дислексии и должна, вне всякого сомнения, начинаться задолго до начала обучения в школе и далее продолжаться на протяжении всех лет школьного обучения, хотя уже другими путями и на другом уровне.

Для развития грамматических систем словоизменения и словообразования можно использовать пособия следующих авторов: Е.М. Косинова «Грамматические тетради 1-4», О.А Новиковская «Логопедическая грамматика 2-4; 4-6; 6-8), Н.Э. Теремкова (Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет).

 

Список литературы.

  1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
  2. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня// Логопед, 2004 - № 1.
  3. Козырева О.А., Борисова Н.Б. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи, 2016 (ЭБС СКФУ).
  4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону., 2004.
  5. Ладович К.С. Некоторые методические рекомендации к развитию словаря у дошкольников с недостатками речи //Коррекционная педагогика – 2015 - №2.
  6. Мещерякова Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР. //Логопед. – 2004 - №6.
  7. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логопедические задачи, игры, занятия. – М., 2005.
  8. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед. – 2005 - №2.

 

Опубликовано: 11.10.2022