Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения

Автор: Черниченко Екатерина Анатольевна

Организация: ГБДОУ №53 Адмиралтейского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. 
В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Базовым понятием можно считать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка и сопровождение развития личности человека — есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. 
В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия. 
Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование.
В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.
Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его развития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, — с другой.
Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».
В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. 
Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации.
Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения: 
Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.
Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.
Первый подход базируется на понимании сопровождении как: проектирования образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей. 
Второй — на понимание процесса сопровождения как: Поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет не допустимости его дизадаптации. 
Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения. 
Описание субъектов инклюзивной практики
Общие подходы к моделированию процесса психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования 
Описание системной структуры и основных компонентов психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компоненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделирования психолого-педагогического сопровождения как одного из основных элементов инклюзивного образования.
В связи с этим в познавательной и практической деятельности человека большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование. Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объектами (в данном случае, таким объектом моделирования является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивной практики. Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа.
Как и для любого другого объекта исследования и анализа для психолого-педагогическое сопровождение необходимо разработать адекватную модель — провести моделирование самого процесса сопровождения. Поэтому вначале необходимо оценить наиболее важные задаваемые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая модель будет наиболее адекватной для психолого-педагогического сопровождения.
Все модели классифицируются в соответствии с областью использования. Среди них: 
	•	учебные (наглядные пособия, обучающие программы, различные тренажеры); 
	•	опытные (такие, например, как модель корабля, которую испытывают в бассейне); 
	•	научно-технические (ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора); 
	•	игровые (военные, экономические, спортивные, деловые игры); 
	•	имитационные (эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо проводится одновременно со многими другими похожими объектами, но поставленными в разных условиях).
Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как статистические (в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объекта), другие — как динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени. 
Также можно оценить вид модели по способу представления. Здесь присутствуют две большие группы моделей: материальные и информационные. Материальные модели иначе можно назвать предметными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение.
В основе информационного метода моделирования лежит информационный подход к изучению окружающей действительности, определяющий совокупность информации, характеризующей свойства и состояния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром. В свою очередь, по форме представления информации модели могут характеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — информационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — информационная модель в мысленной или разговорной форме. 
Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели.

Нельзя не отметить и общие проблемы моделирования, которые могут возникнуть в процессе ее построения и апробации. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешностей.Наиболее часто встречающиеся — недостоверные исходные допущения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи, слабое использование на практике, чрезмерно высокая стоимость. В нашем случае каждый из этих погрешностей может присутствовать и, поэтому, должен быть оценен. К таким общим проблемам следует отнести, в первую очередь, недостоверные исходные данные и недоучет внутренних системных связей.
Структура и базовые компоненты психолого-педагогического со провождения 
В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:
	1.	Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.
	2.	Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.
	3.	Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ.
Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса.
В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в целом.
Субъекты инклюзивной практики 
Характеристика основных субъектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого-педагогического сопровождения.
Естественно, основным субъектом является «ребенок с ОВЗ». 
В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным.
	•	Это ребенок, по результатам обследования на психолого-медикопедагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута.
	•	При таком подходе приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации.
	•	Таким образом, при создании инклюзивного (включающего) образовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» — решение бюро медико-социальной экспертизы о назначении инвалидности (временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации (ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики.
При этом сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута.
Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана.
Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них как бы не существует.Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого- педагогического сопровождения. 
Другими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк. 
Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении являются непосредственные участники инклюзивного образования — педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.  
Основные этапы и особенности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса
Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л.Н.Харавиной). 

Общие подходы к технологиям психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике 
Под технологией (от греч. тechno — искусство, мастерство, loqos — наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. 
Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) — строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. 
Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. 
Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются:
	•	концептуальность;
	•	системность;
	•	управляемость;
	•	эффективность;
	•	воспроизводимость.
Основные технологии психолого-педагогического сопровождения. 
К ним следует, в первую очередь, отнести:
	•	Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;
	•	Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;
	•	Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой); 
	•	Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
	•	Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;
	•	Технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства; 
	•	Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Технология индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ
Технология сопровождения ребенка как один из системообразую­щих компонентов целостной индивидуальной образовательной про­граммы мы рассматриваем как междисциплинарную технологию, обла­дающую всеми характеристиками, описанными в предыдущих разде­лах. Совершенно очевидно, что само психолого-педагогическое сопро­вождение, обладая общностью подходов, единой структурой, целью и задачами, фактически состоит из деятельностей отдельных специалис­тов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогичес­кий консилиум. Последний (в современных условиях образовательной деятельности) имеет смысл называть всецело психолого-педагогичес­ким, адресуя необходимую часть медицинского сопровождения ребенка с ОВЗ «внешним» организациям здравоохранения.
Таким образом, каждый специалист школьного консилиума, реали­зуя единую цель и общие задачи по сопровождению «включенного» ре­бенка и других субъектов сопровождения, организует собственную про­фессиональную деятельность.Имеет смысл структурировать деятель­ность каждого специалиста школьного консилиума в соответствии с ос­новными структурными элементами, представленными в удобном для регистрации виде — бланке индивидуального сопровождения. Это не значит, что исключается собственная документация каждого специалиста (Речевая Карта, заполняемая логопедом в соот­ветствии с имеющимися нормативными документами, психологическое заключение, листы коррекционной работы, соответствующие журналы и т. п.). Конечным итогом деятельности каждого специалиста должна стать не только оценка эффективности собственной деятельности, но и конкретные рекомендации, а по возможнос­ти и непосредственное включение собственной профессиональной дея­тельности, ее элементов во фронтальную или индивидуально ориенти­рованную деятельность педагога класса по обучению, воспитанию и со­циализации включенного ребенка.В этой ситуации каждый специалист школьного консилиума должен понимать, что его непосредственная де­ятельность по индивидуально ориентированному сопровождению должна формироваться в двух направлениях, существовать как бы в двух «ипостасях»: как собственная профессиональная деятельность по сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальной образова­тельной программы и «включенная» деятельность непосредственно в «ткань» урока, физкультминутки и других оргмоментов, перемены, классного часа — то есть включенная деятельность в сам фронтально ориентированный педагогический процесс. Каким образом будет про­исходить подобное включение: в виде рекомендаций по оформлению урока, дидактического наполнения, организации классного пространст­ва или прямое включение специалиста как ассистента педагога на уро­ке, оргмоментах, перемене, либо в каком ином виде — задача самого спе­циалиста и решений консилиума.
Отметим, что вся структура деятельности специалиста сопровожде­ния, основные направления коррекционно-развивающей работы, ее ре­жим и форма должна исходить, в первую очередь, из рекомендаций пси­холого-медико-педагогической комиссии, с которыми ребенок прихо­дит (или должен приходить) после обследования на ПМПК. В ситуа­ции включения в инклюзивное пространство образовательного учреж­дения ребенка-инвалида мероприятия по психолого-педагогической ре­абилитации должны быть прописаны бюро медико-социальной экспер­тизы в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР). Таким образом «стратегические» (общие) направления психолого-педагогиче­ского сопровождения ребенка задаются специалистами ПМПК в виде общих (но, в то же время развернутых) рекомендаций для каждого не­обходимого для ребенка специалиста. Причем в рекомендациях ПМПК должны быть прописаны достаточно конкретизированные направления деятельности каждого специалиста, необходимого для развития и обра­зования ребенка с ОВЗ. Эти рекомендации ПМПК должны быть «раз­вернуты» и детализированы уже в качестве «тактических» направлений коррекционно-развивающей работы и сопровождения ребенка в усло­виях реализации педагогического процесса каждым специалистом школьного консилиума. Таким образом, в структуре индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами школьного консилиума должны быть актуализированы следующие компоненты:
	•	Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы. Каждое из этих направлений, если их несколько, должны быть конкретизированы по содержанию деятельности специалиста в соот­ветствии, как уже указывалось, с рекомендациями ПМПК.
	•	Используемые программно-методические средства и разработки. Очень важно авторство этих методических разработок и все выходные данные, поскольку на настоящее время рекомендованных Министерст­вом образования или Департаментом образования Москвы методичес­ких комплексов или программ коррекционно-развивающей работы не существует. При этом очень важно получить на предполагаемые про­граммы и методические пособия экспертную оценку.
	•	Основные методы, приемы им формы работы, а также режим соб­ственной коррекционно-развивающей деятельности.
	•	В обязательном порядке необходимо указать четкие критерии оценки и планируемые результаты, которые могут быть получены за оп­ределенный период.
	•	В разделе «сроки проведения планируемой работы» нужно указать не официальные «диапазоны» учебной деятельности (четверть, полуго­дие, учебный год), а конкретные сроки, за которые каждый специалист прогнозирует получить указанный в соседней графе результат. Естест­венно, что эти сроки исходят из особенностей ребенка, его возможнос­тей, характера работы и т. п.
	•	Наиболее важный раздел психолого-педагогического сопровожде­ния — те рекомендации и действия, которые каждый специалист в рам­ках собственной профессиональной компетенции определяет по отно­шению к педагогу, реализующему саму инклюзивную практику. То есть здесь каждый специалист должен «проявиться» в непосредственной по­мощи и поддержке педагогу. Определиться в помощи не только в реко­мендациях, но и в создании инклюзивной образовательной среды, в ко­торую включен тот или иной ребенок с ОВЗ, ребенок-инвалид.

Опубликовано: 16.04.2025