Развитие коммуникативных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями

Автор: Милицкая Татьяна Васильевна

Организация: МБДОУ №303

Населенный пункт: г. Красноярск

Ключевые слова: умственная отсталость, речь, общение, коммуникативные навыки, вербальные и невербальные средства общения.

Среди дошкольников нередко можно встретить детей с теми или иными отклонениями в развитии. Отклонения, или аномалии, в развитии детей проявляются по-разному. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: слухоречевой системы, зрительного восприятия, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сферы, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами.

В данной статье речь пойдет о детях с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). Интеллектуальное нарушение - состояние, обусловленное нарушениями структуры и функций мозга и его реакциями на эти нарушения. Умственное недоразвитие детей с интеллектуальными нарушениями является следствием поражения определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешними вредностями. Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их общего психического развития.

У 20 % детей речь не появляется вовсе, что связано с поражением речевых зон коры головного мозга. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

Дети с умеренной умственной отсталостью плохо понимают чужую речь, они могут улавливать тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем пассивный словарь детей расширяется, но, несмотря на это, понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Активный словарный запас крайне ограничен, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений, перегружен штампами. Дальнейшее накопление новых слов не приводит к их употреблению. Слово не используется в полной мере как средство общения. Грамматический строй речи характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях. Они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной.

Из-за тугоподвижности нервных процессов и их тормозимости дети, начиная фразу, собираются сказать одно, но отвлеченные другой мыслью, пропускают конец начатой фразы, переходят к другой мысли и получается нечто иное. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, что затрудняет понимание. Переносный смысл слов и фраз остается недоступным.

Формирование связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый. В ходе диалога все дети ведут себя по-разному. Одни долго молчат, прежде чем ответить, произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией. Ответы некоторых детей представляют собой повторение вопроса учителя (своеобразная эхолалия). Самостоятельная речь детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, нарушениями структуры слова, аграмматизмом.

Кроме того, у данной категории детей оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности. В значительной степени страдает регулирующая функция речи. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план все же выступает слабость коммуникативной функции. Дети достаточно поздно овладевают возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Для них характерна низкая потребность в речевом общении, что обусловлено отсутствием мотивов и коммуникативных средств, побуждающих ребенка вступать в речевой контакт. Наибольшие сложности для данной категории детей представляет вербальное общение, причем, страдает, как уже упоминалось ранее, как самостоятельная речь, так и понимание обращенной. Умение вступать в диалог и организовывать его, а также интонационная окраска речи практически отсутствуют. Однако при специально организованном обучении дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. Они становятся способны использовать речь в повседневных целях и поддержать беседу, хотя для их речи остается характерна ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов.

Таким образом, слабый интерес к окружающему, системные нарушения речи, крайне сниженная потребность в высказываниях — все это тормозит процесс развития общения. По этой причине дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в целенаправленной педагогической работе по формированию и развитию данных умений.

Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на дальнейшей судьбе личности, приводя к социальной и нравственной дезориентации ребёнка, его «психическому отчуждению», невозможности осваивать социально-одобряемые роли и высокие культурные ценности. Потребность в общении возникает в ходе жизни и формируется в результате взаимодействия ребенка с окружающими.

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация людей с ограниченными возможностями. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни зависит не только от приобретения определенных знаний, но и от уровня сформированности коммуникативных умений. Важность общения для ребенка с интеллектуальными нарушениями очевидна. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. Процесс социализации инвалида с умеренной умственной отсталостью затрудняется в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении.

Общение не является врождённым видом деятельности. Поэтому только путём специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии навыков общения. Основное внимание в коррекционно-развивающей практике уделяется усвоению ребенком средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Общение (коммуникация) — процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Развитие коммуникативной функции - главная задача на всех этапах обучения умственно отсталого ребенка.

Процесс же усвоения вербальной формы речи детьми с интеллектуальными нарушениями значительно затруднён. Поскольку развитие речи у детей с умеренной умственной отсталостью находится на разных уровнях: одни дети способны принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях, некоторым так никогда и не удаётся овладеть навыками речевого высказывания. В подобных случаях уместным становится использование невербальных средств коммуникации.

С помощью слов передается в основном информация, а с помощью невербальных средств — различное отношение к этой информации, а иногда жесты, позы и другие невербальные средства общения могут заменять слова. Помимо эмоциональных компонентов, невербальное общение несет большую когнитивную нагрузку в процессе межличностного общения. Среди невербальных средств общения важная роль принадлежит системе знаков, включающих в себя жесты, мимику, пантомимику. Лицо человека, его жесты, мимика, общий стиль поведения, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение во время разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а также различные сочетания этих факторов — все это имеет определенное социально-перцептивное содержание и несет информацию о его внутренних состояниях и характеристиках, является важнейшим фактором неречевого воздействия. Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно, поскольку оно позволяет лучше понимать состояние собеседника и контролировать внешнее проявление переживаний.

Большинство «неговорящих» детей общаются с окружающими очень примитивным способом: с помощью жестов, мимики и движений, посредством которых они выражают свои просьбы, пожелания, возражения, радость. Поэтому обучение невербальным средствам общения в ходе специально организованных коррекционных занятий играет важную роль в жизни ребенка. Существует множество форм альтернативной коммуникации, которые облегчают таким детям общение, например, с помощью фотографий, картинок или жестикуляционно-мимических методов. Помимо этого, в качестве средства общения используют пиктограммы, которые представляют собой специальные знаки (символы), которые никак не связаны со звучанием слова, они выражают его смысл.

Пиктограммами называются символические изображения, заменяющие слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

‒ как средство временного общения, когда ребенок в перспективе может овладеть звуковой речью. В этом случае задача педагога, использующего метод пиктограммы, — сохранить у ребенка мотивацию и желание общаться.

‒ как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить в будущем. Методика предполагает работу с пиктограммами, изображающими предметы и действия с ними, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире.

Так как самостоятельное планирование деятельности для умственно отсталых детей не представляется возможным, актуальным является использование визуального расписания. Люди с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в расписании, как и многие обычные люди. Если им самим трудно составить расписание, то другие могут помочь им в этом.

Визуальные расписания используются детьми с умственной отсталостью для двух основных целей. Они помогают взрослым лучше общаться со своим ребенком, и они помогают ребенку лучше общаться с другими людьми. Детям важно научиться видеть порядок во всем. Им нужно именно «увидеть», что все в их жизни происходит не случайно, так как наши традиционные вербальные способы объяснений: когда, где и почему что-то конкретное произойдет, для них недостаточны.

Дети могут понять последовательность событий с помощью картинок или других символов. Уже обед? Еще нет. Посмотри, карточка показывает, что тебе надо идти в зону игр и отдыха. Карточка, обозначающая обед, стоит после карточки свободного времени. Визуальное расписание и наглядные материалы могут помочь им понять, чего ожидать, и что случится дальше, а также снизить уровень тревоги. Визуальные материалы также могут помочь им обратить внимание на важные детали и помочь им справиться с изменениями в окружающей среде. Это уменьшает риск разочарования и может помочь сократить проблемы поведения, которые являются результатом трудностей в коммуникации.

Работа с пиктограммами:

-Идентификация символа. Ребенку последовательно демонстрируем пиктограмму, предлагаем опознать и соотнести с реальным предметом или с его реалистическим изображением на картинке либо фотографии.

-Выбор нужной пиктограммы из ряда других, когда ребенок узнает и показывает ту пиктограмму, которую назвал взрослый.

-Выбор двух одинаковых пиктограмм из ряда других.

-Выбор такой же пиктограммы среди множества других.

-Конструирование фразы с помощью пиктограмм. Взрослый произносит фразу, а ребенок выбирает и показывает пиктограмму в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза.

Пиктограммы подбираются с учетом возможностей ребенка. Недостаточно показать только символ, необходимо произносить слово, сопровождать жестами и мимикой. В ходе работы пиктограммы размещаются в отдельные коммуникативные таблицы.

«Методические рекомендации педагогам по формированию коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

1. Обязательно установите личный контакт с детьми:
   • обращайтесь по имени;

• занимайте позицию на уровне глаз ребенка;
• используйте тактильное прикосновение

2. Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени. Стремитесь не перебивать ребенка. Проанализируйте свое поведение.

• всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца?

• не возникает ли желание его перебить?

• не ловите ли вы себя на мысли, что-то, о чем говорит ребенок, это неважно, пустяки?

• проследите, не ведете ли вы во время высказываний ребенка внутреннюю полемику с ним, выражая это в мимике и жестах.

3. Следите за собственной речью. Помните, что она - отражение вашей личности. Проанализируйте собственную речь:

• исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на детей, вызывая эмоциональный дискомфорт;

• обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат;

• постарайтесь избавиться от слов - "паразитов" ("ну", "значит", "в общем" и т.д.)

4. Старайтесь использовать такой неречевой прием взаимодействия с детьми, как "демонстрация расположенности": спокойное внимание, улыбка, контакт глаз, ободряющий жест, ласковое прикосновение, поглаживание.

5. Чаще улыбайтесь детям в процессе взаимодействия с ними, это способствует благоприятному психологическому микроклимату. Понаблюдайте за собой:

• как часто вы улыбаетесь детям;

• способны ли вы смеяться вместе с детьми;

• как часто ваше лицо выражает усталость и заботу.

6. Учитесь видеть себя со стороны:

• чаще анализируйте собственную деятельность;

• стремитесь ставить себя на место ребенка;

• развивайте способность признавать свои ошибки в общении с детьми.

7. Общаясь с детьми, используйте такие приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение. Для убеждения вам необходимо:

• быть самому убежденным в том, о чем вы говорите;

• ясно и понятно излагать доводы детям;

• проявлять выдержку и терпение.

Применяя внушающее наставление, вам необходимо говорить в максимально повелительном тоне и при этом выразительно смотреть в глаза ребенку.

8. Выбирайте правильную тактику поведения в общении с детьми, разрешая конфликтную ситуацию. Помните: вы не имеете профессионального права обижаться на детей. Старайтесь оценивать поступок, действие, которое совершил ребенок, а не личность его. Покажите, что вы недовольны поступком, но сами положительно относитесь к ребенку.

Избегайте следующих приемов, помогающих разрешить детские ссоры, драки:

• требований ("не мешайте", "перестаньте ссориться");

• наказаний (лишения игрушки, изоляции от коллектива);

• оценки, которые несут в себе характер иронии ("ну я так и знала, что это сделал опять Петров");

• возмущения ("вы только посмотрите, что вы наделали!");

 

• предвосхищающей отрицательной оценки ("от тебя никогда ничего хорошего не дождешься!");

• вопросов к детям: "Кто разрушил постройку?", "Кто ударил?".

9.Попытайтесь разрешить конфликт в доброжелательном тоне, не повышая голос. Дайте понять ребенку, что если вы его наказываете, то это не значит, что изменилось ваше прежнее отношение к нему.

Используйте следующие приемы:

• предвосхищающую оценку ("Я уверена, что ты так больше не поступишь");

• ориентацию на самих детей ("Я думаю, что вы сами попробуете понять, кто из вас виноват");

• выяснение мотива несправедливого отношения ребенка к своему сверстнику ("Почему ты так поступил?", "Расскажи, как это произошло");

• разъяснение ("Я вам сейчас расскажу, что произошло").

10. Умейте анализировать процесс общения.

Попытайтесь найти причины ошибок во взаимодействии с детьми. Это могут быть:

• непонимание психологической ситуации, настроения детей;

• недостаточная саморегуляция;

• несоответствие вашего стиля общения, вашей индивидуальной атмосфере в группе детей, сложившемуся уровню взаимоотношений в группе.

Коммуникация является важнейшим компонентом человеческой жизни. Какой бы образ жизни ни вел человек, чем бы он ни занимался профессионально – в любом случае, определяющим условием его успеха является общение – процесс обмена информацией В последние годы мы как педагоги и родители с тревогой отмечаем, что многие дети испытывают трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Особого внимания в этом плане требуют дети с умственной отсталостью. Они, как никто другой, испытывают значительные трудности при формировании общения, речи. Успешность подготовки их самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием не только успешности в учебной деятельности, но и важнейшим направлением социально – личностного развития ребёнка с интеллектуальными нарушениями в развитие. При работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности обучающихся с нарушением интеллекта и, в первую очередь, развивать:

- способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

- умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

- восприятие речи;

- умение подражать;

- умение соблюдать очередность в разговоре;

- умение применять навыки общения в повседневной жизни.

Для более успешной социализации умственно отсталых детей необходимы следующие коммуникативные умения:

- сотрудничать;

- слушать и слышать;

- воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

- говорить самому (или сообщать информацию невербальными средствами) Непосредственная работа по формирование коммуникативных навыков осуществляется мною в процессе внеурочной деятельности и на внеклассных мероприятиях с помощью игровых приемов. Игра — это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются способности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Таким образом, несмотря на имеющееся недоразвитие речи: ограниченный словарный запас, наличие аграмматизмов, использование в речи односложных фраз, трудности в оформлении мыслей, которые для большинства детей с умеренной умственной отсталостью являются серьезным препятствием в овладении навыками вербальной коммуникации, в ходе специально организованного обучения способны овладеть коммуникативными навыками посредством невербальных средств общения, благодаря которым в значительной степени облегчается понимание речи. Эти средства создают ситуативный контекст, способствуют передаче значения слов, речевых выражений. В качестве таких неречевых средств, поддерживающих речевую коммуникацию, выступают жесты, мимика, телодвижения, тактильные контакты, прикосновения.

 

Литература:

Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 44 с.

Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486 с.

Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 304 с.

Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.

Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академи», 2003. — 208 с.

Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие для педагогов центров коррекц.-развивающего обучения и реабилитации / Ю. Н. Кислякова [и др.]; под ред. Т. В. Лисовской. — Минск, 2010. — 160 с.

Педагогические технологии обучения детей с нарушением интеллектуального развития: учебно-методическое пособие / под ред. И. М. Яковлевой. − М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. — 305 с.

Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. ред. М. Пишчек/ Пер. с польск. — СПб.: Речь, 2006. — 276 с.

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.