Педагогические условия реализации профессионального развития руководителя общеобразовательной организации

Автор: Елисеева Вера Ивановна

Организация: ГБОУ Школа № 2103

Населенный пункт: г. Москва

Для педагогики важно все, что проясняет в новом свете человека и его жизнедеятельность особенно в кризисные периоды жизни общества. Как отмечают отечественные исследователи потребность в разностороннем, комплексном исследовании феномена человека назрела давно. Интегративная концепция человека крайне нужна не только для теории. Но она должна строиться на фундаменте гуманитарного знания, а не базе технических или кибернетических дисциплин и отражать разнообразные слои субъективного мира в человеке как материальные, так и психические.

Для реализации успешности процесса профессионального развития человека необходимо глубокое понимание сущности личности и деятельности руководителя. Необходимо осмыслить сущностные бытийные явления управления обществом и организацией и личности человека в этой ситуации. Психолого-педагогическое осмысление конкретного личностного явления позволяет отчленить некоторые базовые явления и ввести дисциплину научного анализа, не сводящегося к обычным идеям теории управления.

Представленный подход позволяет использовать весь спектр идей социальной философии, социологии и антропологии. По крайней мере, в той его части, которая наиболее устоялась. Методология традиционного конкретного исследования исторически формировалась как обобщение определенных социальных реалий. Ее потенциал определяется тактикой осмысления некогерентных моноцентричных, задетерминированных явлений. Однако в условиях осознания нестабильности общества, новизны социально-гуманитарных процессов, старого классического методологического арсенала недостаточно.

Каждому человеку соответствует определенная форма психологического опыта. Овладение этой личностной модальностью не дает возможность (отнимает её) использовать (создавать) какую бы то ни было иную форму опыта. Развитие реальной картины мира, вернее ее понимание, происходит на основе психологического опыта как способа структурализации мира.

Особую актуальность в свете задач исследования приобретает проблема подхода, в рамках которого процесс изучения профессионального развития личности руководителя может быть теоретически описан в соответствии с современной методологией.

Здесь же отметим и тот факт, что концепция профессионального развития, опираясь на фундаментальные психологические и педагогические разработки, используя системы понятий психологии и педагогики, имеет очевидную тенденцию саморазвития. Это проявляется в формировании новых групп понятий, преимущественно в данном контексте научного знания: служебная деятельность, психолого-педагогическая реабилитация, преодоление профессиональной деформации, жизненные силы субъекта, индивидуальная субъективность, социальная субъективность, психологический опыт, психологическая поддержка руководителя. Теоретические основания разработки оптимальных педагогических технологий в новых условиях играют все более важную роль не только в прикладном плане, но и в качестве оснований для современного научного прочтения различных концепций психолого-педагогической работы с взрослыми, оценки экспериментальной практики, проблем подготовки и переподготовки специалистов.

Профессиональное развитие понимается как изменение личности в процессе вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение служебного опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, при котором различные варианты деструктивного поведения руководителя проявляются не только как подчиненные внешним обстоятельствам, но и как оптимальные для руководителя стереотипные управленческие коммуникации.

Возможность построения психологической модели профессионального развития личности, дающая сравнительную характеристику общей структуры профессионального развития по отдельным сферам служебной деятельности, т.е. регистр признаков, присущих данной форме в обобщенном виде, позволяет считать обоснованным понимание иерархически структурированной организации профессиональной подготовки.

К современному специалисту предъявляются требования высокого уровня активности педагогического мышления и владения целостной системой умений педагогического проектирования, моделирования, педагогической диагностики. По мнению Н.В. Бордовской, успешно решать такие задачи можно при условии развитой методологической культуры.

Методологическая культура – составная часть общей культуры специалиста образовательной сферы, она является существенным признаком его готовности к инновационной практической и научно-исследовательской деятельности.

На наш взгляд, здесь можно говорить о специфике методологической культуры руководителей образовательных учреждений разного типа (детского сада, школы, вуза), методистов по учебным дисциплинам, преподавателей высших учебных заведений, педагогов, которые решают проблемы образования взрослых людей. Однако нужно учитывать, что речь идет не просто о пополнении уровня знаний специалиста, а о развитии способности находить нужную информацию, осмысливать ее, внедрять в практическую деятельность, оперативно откликаться на инновационный опыт, а также проектировать, создавать, экспериментально апробировать инновации, уметь их настойчиво и целеустремленно распространять.

В.А. Сухомлинский, отвечая на вопрос «Что значит хороший учитель?», выделял следующие компоненты педагогической деятельности.

Во-первых, это «человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка».

Во-вторых, это «человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты – новейшие открытия, исследования, достижения». В-третьих, это «человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно».

Н.С. Яковлев считает: «…учитель должен быть, во-первых, талантливым популяризатором знаний; во-вторых, талантливым методистом; в-третьих, талантливым педагогом и психологом, умеющим устанавливать и поддерживать должный педагогический контакт с учениками».

Руководителю как творческому работнику должен быть присущ ансамбль педагогических способностей. «Под педагогическими способностями понимаются индивидуально-психологические особенности личности, ее (психологические) качества, которые отвечают (соответствуют) требованиям, предъявляемым педагогической деятельностью … к человеку-исполнителю (т.е. учителю) и определяют тем самым успешное овладение этой деятельностью» .

В.А. Сластенин считает, что «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя.

Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

По мнению Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др., деятельность учителя направлена на проектирование, конструирование учебного процесса и его осуществление. Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения:

  • гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);
  • конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);
  • организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);
  • коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);
  • прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т.д.)).

Рассматривая профессиональные компетенции педагогов,  Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич определяют ключевые компетентности как результативно-целевую основу компетентностного подхода в образовании и выделяют: простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности); ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

Т.Ю. Базаров  предлагает другие квалификации: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности).

К.В. Шапошников понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром».

Т.Е. Исаевой был выявлен ряд компетенций, основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать, быть». В содержании профессионально-личностных компетенций преподавателя в ХХI веке автор выделяет: адапционно-цивилизованные компетенции; социальные компетенции; социально-организационные компетенции; профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель; коммуникативные; ценностно-смысловые .

Суммируя все вышесказанное, мы можем сказать, что руководитель ценится следующими профессиональными качествами: расположенность к людям, выдержка, самообладание; умственные, дидактические способности; организационно-коммуникативные способности, педагогический такт, педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий); тактичность; педагогическое воображение, способность к распределению внимания; оптимистическое прогнозирование, креативность и т.д..

Опубликовано: 04.02.2016