Основные педагогические задачи развития исследовательской деятельности в дошкольном возрасте

Автор: Черниченко Екатерина Анатольевна

Организация: ГБДОУ №53 Адмиралтейского района

Населенный пункт: Санкт-Петербург

Развитие исследовательской деятельности в дошкольном образовании и начальной школе связано с решением двух основных задач:
	•	сохранение и поддержаниеисследовательской активности (иногда называемой познавательно- поисковой деятельностью)
	•	содействие становлению исследовательских способностей.
Поэтому на начальных этапах работы будут значимы любые способы поддержки познавательной и исследовательской мотивации, где ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбирать область и способ реализации исследовательского поведения и свободного экспериментирования, а также свободного поиска, реализации пробных действий, попыток найти ответы на вопросы «что?», «почему?», «откуда?», «а что будет?» и т.п. Педагог выполняет роль модератора, направляя детскую активность и активно включаясь в ситуациях, когда детская инициатива требует поддержки. Когда ребенок приобретает достаточный опыт исследовательских действий, педагог начинает выступать в роли посредника, выстраивая целостное исследование, постепенно передавая способы организации исследования в той последовательности, которая соответствует детским возможностям. На этом этапе становление исследовательской деятельности происходит в результате овладения детьми соответствующей культурной нормой, которая включает понимание структуры исследования и овладение способами исследования. Это обучение всегда реализуется на некотором конкретном материале, в  ходе реальных исследований, в процессе которых дети  не просто узнают  что-то  о  самом исследуемом объекте или явлении (его свойства, особенности, возможности и т.п.), но и овладевает культурными способами организации собственно исследовательской деятельности.
Таким образом, представленные выше две основных задачи можно конкретизировать в ряд последовательных задач:
1.    Поддерживать познавательную мотивацию и естественное исследовательское поведение детей, их поисковые и пробные действия в рамках проблемной ситуации.
2.    Формировать интерес к длительным целенаправленным наблюдениям за объектами, выявлять их проявления и изменения во времени и фиксировать доступными способами, в т.ч. посредством знаков и символов.
3.    Учить выдвигать гипотезы и проверять их практическим действием, наблюдать за изменением условий и результатов собственных действий, фиксировать эти изменения
4.    Учить сопоставлять и сравнивать объекты и их свойства, способы их использования, классифицировать по разным признакам, понимать и употреблять обобщающие наименования.
5.    Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи по результатам изменения объектов.
6.    Учить замечать противоречия, формулировать новую гипотезу и новую исследовательскую проблему, высказывать суждения, анализировать, выделять главное и второстепенное в объекте или явлении, делать умозаключения, применять результаты познания в различных видах детской деятельности.
7.    Развивать    самостоятельную    поисковую, исследовательскую практику: учить планировать ход исследования, проводить эксперименты и наблюдения в соответствии с планом, определяемым гипотезой, делать умозаключения и выводы, обобщать полученные данные, структурировать материал, объяснять, доказывать, защищать свои идеи, отвечать на вопросы.
8.    Развивать умение вести коллективное исследование в группах и парах, соблюдая правила командного взаимодействия.
Решение этих задач возможно разными способами, реализующими тот или иной путь развития ребенка:
	•	путь акселерации, который сводится к уподоблению работы ребенка научной работе взрослого с соблюдением формальных признаков.
	•	путь амплификации, связанный с обогащением опыта ребенка при реализации его спонтанного исследовательского поведения, в включением его в совместную исследовательскую деятельность со взрослым-посредником (Б.Д Эльконин), где ему явлена идеальная форма (Л.С. Выготский) этой деятельности, и где происходит постепенная дифференциация компонентов его собственной исследовательской деятельности.
Специфика становления исследовательской деятельности в дошкольном возрасте
Традиционно в детском исследовании выделяются следующие этапы:
	•	«выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
	•	выработка гипотез;
	•	поиск и предложение возможных вариантов решения;
	•	сбор материала;
	•	обобщение полученных данных;
	•	подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.); защита».
Еще раз повторим, что «такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения». Однако последовательность становления ее компонентов, а также алгоритм ее освоения не совпадает с последовательностью этапов самого исследования. Поэтому на практике педагоги сталкиваются с крайне сложной проблемой: как преподнести эту последовательность ребенку, если первые ее компоненты не имеют смысла без последующих, а пока всё рассматриваешь поступательно, для ребенка теряется смысл, мотивация…. А для взрослого логично поступательное прохождение каждого этапа, даже хорошие практики и методики вынуждены в той или иной степени придерживаться установленного алгоритма.
Тут сложность заключается в том, что логика реализации исследовательской деятельности – одна, а структура описания результата – другая. В жизни исследование происходит так: проблемная ситуация вызывает пробные (исследовательские) действия, в ходе которых оформляется гипотеза, становится постепенно понятен способ ее подтверждения, собираются результаты, по ходу реализации исследовательских действий или при последующем рассматривании результатов формулируются какие-то выводы, некоторые из них могут полностью перестроить идею исследования, в итоге может вообще ничего не обнаружится. Исследование ребенка напоминает пилотажное исследование взрослого, когда есть какая-то идея, она пробуется на практике, и полученные в результате этой пробы данные позволяют сформулировать или по крайней мере наметить какую- то гипотезу. А вот структура описания результата совершенно иная: проблема, гипотеза, методы, выводы. И нередко педагоги пытаются структуру описания результата последовательно реализовать в реальной деятельности. И получается какая-то глупость, когда ребенок просто не понимает логику производимых действий, и это не ведет ни к какому развитию.
Чтобы оценить всю сложность «поэтапного» освоения процесса исследования, которое исходит из структуры описания результата, достаточно начать с анализа его первого этапа: формулировки проблемы. Может ли сам ребенок, только начиная осваивать исследовательскую деятельность, правильно сформулировать проблему? Ответ очевиден. Значит, это должен делать взрослый. Но как? «Четко сформулированная проблема (задача) указывает на возможность разрешения, а это делает прогноз вполне доступным, что лишает ситуацию статуса «проблемной ситуации», а порождаемое в итоге поведение — основных черт исследовательского поведения». Кстати, именно поэтому формулировка проблемы (не постановка, а именно формулировка) и функционально и онтогенетически завершает исследование. 
Если взглянуть на проблему с точки зрения развития ребенка, то ситуация предстает совершенно иначе. Исследовательская деятельность ребенка, как и любая человеческая деятельность, имеет логику собственного становления, которая, безусловно, зависит и от возрастных возможностей ребенка, и от его включенности в практику реализации этой деятельности, но нельзя не учитывать и то, что ее становление в ходе онтогенеза неизбежно подчиняется всеобщим универсальным принципам развития систем, когда происходит постепенная дифференциация компонентов из изначально синкретичной деятельности: «Среди всеобщих универсальных принципов или законов развития на первом месте стоит закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. Этот закон включает в себя представление о базисной роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов».
«Принцип системной дифференциации – один из «новых общепедагогических принципов, вытекающих из современного нейро-физиологического и психолого-педагогического знания». В развитии ребенка его действие и предмет, в отношении которого производится действие, изначально не расчленены, слиты в единое органичное целое. В результате рефлексии собственного действия и вычленения отдельных сторон или свойств самого предмета, происходит процесс дифференциации представлений об этом предмете и усложнение собственных действий по отношению к нему.  
То есть, формировать целостную структуру, начиная от формирования элементарных процессов и переходя к более общим (т.е. последовательно формировать каждый компонент исследовательского метода) – ход очевидный, но в корне неверный. Можно провести аналогию: если бы мы, обучая ребенка ходьбе, учили бы его сначала правильно двигать одной ногой, потом другой, потом последовательно руками, потом, добившись правильного движения от каждой из четырех конечностей, пробовали бы объединить все это в единый целостный процесс. Можно с уверенностью сказать, что такое обучение не было бы успешным.
Отсюда традиционный ход обучения исследовательской деятельности, связанный с отдельными изолированными от общей целостной деятельности шагами, связанными с обучением ставить гипотезу, проводить эксперименты, делать выводы и пр., не приведут к «рождению» исследователя, хотя могут быть освоены в совершенстве как изолированные действия. При этом, безусловно, что ребенок, владеющий подобными умениями, более успешно будет овладевать исследовательской деятельностью, т.к. часть необходимых способов действий им уже освоено, но при этом важно понимать, что само движение по становлению исследовательской деятельности – ИНОЕ. Из набора органов невозможно собрать живого человека, но при этом сами эти органы успешно развиваются («дифференцируются») из зародышевых листков в процессе развития ребенка. Психическое развитие также происходит путем постепенной дифференциации более сложных функций (Л.С. Выготский показал это на примере системного строения сознания).
Рассмотрим структуру детского исследования с позиции процессов системной дифференциации, немного подкорректировав этапы, предложенные А.И. Савенковым.
Дело в том, что подготовка и защита проекта, имея очень важное педагогическое значение (связанное в первую очередь с развитием рефлексии собственной деятельности), неотъемлемыми компонентами исследования не являются: ребенок вполне может провести некоторое исследование для себя, чтобы в чем-то убедиться, утвердиться, не превращая это в выступление. Более того факт выступления (как успешного, так и неуспешного) может расцениваться как определенный фактор риска развития исследовательской деятельности как таковой, потому что возможна смена мотива с познавательного на мотив достижения. Вместе с мотивом происходит и необратимая смена деятельности.
И еще одно дополнение: исследовательское поведение или деятельность обычно возникают в рамках той или иной случайно возникшей проблемной ситуации: «Как это?», «Почему это?»,
«Откуда это?» и т.п. Это те спонтанные вопросы детей, которые вызывают к жизни их исследовательскую активность. Это не совсем «постановка проблемы» – подлинная постановка будет позже. А изначально запуском исследовательского поведения или деятельности будет именно проблемная ситуация.
 Этапы исследования:
	•	Проблемная ситуация;
	•	Определение и постановка проблемы;
	•	Выдвижение гипотез;
	•	Реализация действий по проверке гипотез (исследовательские действия: наблюдение, эксперименты, сбор информации и т.п.);
	•	Фиксация результатов исследования;
	•	Рефлексия;
	•	Выводы.
В рамках исследования они традиционно выстраиваются именно в такой последовательности. Однако их появление и развитие в ходе онтогенеза, подчиняясь принципу системной дифференциации, не совпадает с функциональной последовательностью.
Эта онтогенетическая последовательность обозначена здесь разными шрифтами: то, что выделено полужирным шрифтом, появляется и реализуется в первую очередь. 
Полужирным курсивом выделены последующие этапы, а следующий за ними этап обозначен обычным шрифтом, и курсивом – то, что возникает в самом конце.
Ниже будет раскрыта специфика онтогенетического становления исследовательской деятельности в дошкольном возрасте в соответствии с принципом системной дифференциации, что позволит педагогу правильно выстроить систему ее педагогической поддержки.
Исследовательские действия
Изначально (уже на уровне исследовательского поведения) у ребенка уже есть два главных компонента деятельности: мотив и реальное практическое действие (с позиции ребенка это выражается как «хочу делать» и «делаю»), а культурный способ реализации деятельности пока отсутствует, его присвоение и уточнение будет происходить в процессе реализации совместной со взрослым деятельности.
Отмечая специфику детского познания, А.Н. Леонтьев писал: «Для ребенка на этой ступени психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире» .
И здесь мы вплотную сталкиваемся с проблемой самостоятельной деятельности. Подробно эта проблема раскрыта в одной из наших публикаций, здесь отметим то, что у взрослых есть большая иллюзия относительно того, что такое самостоятельная деятельность. Самостоятельной деятельностью считается все то, что ребенок делает сам, без помощи взрослого. Однако, если ребенок делает что-то сам, но по принуждению – это не самостоятельная деятельность, потому что как только эта довлеющая необходимость исчезнет – действие прекратится. Важно понять: действие, реализуемое самим ребенком – это не самостоятельная деятельность, если мотивы и цели этой деятельности принадлежат взрослому/педагогу.
Подлинно самостоятельная деятельность целостна: от мотива до способа действия («я это делаю потому, что я этого хочу, и я это делают так, как я этого хочу»). Т.е. самостоятельность определяется как мотивом, так и способом действия. Как мы помним, именно мотив и способ действия составляют основные задачи становления исследовательской деятельности на данном возрастном этапе.
И здесь взрослый сталкивается с проблемой, которая для него выглядит следующим образом:
	•	Мотив: ребенок действует как хочет, но хочет он не то, что «надо».
	•	Способ действия: ребенок действует сам, но он не умеет делать так, как «надо».
Естественный вывод: сначала ребенка надо научить «как надо», а уже потом пусть действует сам. Как ни странно это покажется, но закономерным результатом практической реализации данного вывода становится безынициативный субъект, склонный к разного рода зависимостям (последнее определяется тем, что он не умеет сам ставить задачи собственной деятельности ).
Важно понимать, что только в рамках самостоятельной активности ребенка возможно ее «окультуривание» (через показ способа, через совместное действие, через представление «идеальной формы»).
Но если дать возможность ребенку самостоятельно действовать, осваивать то или иное содержание? Что тогда будет? Закономерный ответ, полностью отражающий реальную ситуацию: будут сплошные ошибки!
И здесь очень важно принять следующее понимание ошибки: ошибка – это не результат неправильного действия (правильного действия пока не может быть), ошибка – это проблемная ситуация, которая требует разрешения, и которая тобнаруживает перед ребенком объективные основания правильного и неправильного действия.
Если мы научили детей что-то делать без ошибки, то мы, по выражению Конфуция, «накормили их рыбой». Если мы даем ребенку возможность научиться изменять ситуацию и свое поведение в этой ситуации с учетом тех ошибок, которые сделаны, мы учим их «ловить рыбу», и это умение останется с ними навсегда.
Поэтому максимальное создание/допущение подобных проблемных ситуаций в ходе реализации детской деятельности – это пропедевтика развития познавательных мотивов, исследовательской активности и становления исследовательской позиции.
Важно понимать, что настоящий процесс исследования – это не показательный «правильно выстроенный» процесс получения некоторого результата, это всегда пробы и ошибки, что определяется самой спецификой исследовательской деятельности («поиск истины»). Поэтому даже для конкурсной оценки детского исследования очень важно осознание самим ребенком, как шел этот поиск, сколько неудачных проб было, как появилась идея правильного пути и т.п. Неверный ход исследования с точки зрения становления исследовательской деятельности детей не менее ценен, чем верный, сразу приводящий к искомому результату.
В рамках реализации самостоятельных исследовательских действий по разрешению той или иной проблемной ситуации ребенок, во-первых, обогащает свой опыт деятельности, жизненный опыт, на который он будет опираться в дальнейшем («Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения» ). Во-вторых, производя те или иные действия (порой самые простые), ребенок наблюдает и сравнивает эффекты. Собственные действия, изменяя и варьируя, дошкольник может повторять очень долго (в отличие от заданных ему взрослым, если они ему не показались интересными). Наблюдая тот же самый эффект или его вариации много раз, ребенок уже ожидает его и становится способным его планировать, предполагать тот или иной результат действия. Результаты, которые ранее завершали разнообразные действия ребенка, «сдвигаются» в его сознании к началу действия и начинают его предварять, создавая возможность выдвигать те или иные гипотезы. Чем богаче жизненный и исследовательский опыт ребенка, тем вариативнее и многообразнее будут его гипотезы в дальнейшем.
Обогащение опыта происходит не только в результате случайных практических действий, но и в результате проведения и наблюдения различных экспериментов, которые на начальном этапе представляют собой, скорее, пробные действия, проверки «что будет, если…», игры-экспериментирования. В дальнейшем, по мере становления умения выдвигать и проверять гипотезы, эксперименты все больше приближаются к своей культурной форме: появляются зависимая и независимая переменные (для ребенка это представлено как понимание того, какие условия меняем, за чем наблюдаем, что фиксируем и как фиксируем).
Планируя и предлагая детям те или иные эксперименты, важно сделать так, чтобы они проводились, по возможности, с изучаемым материалом, а не аналогом. Очень часто эксперимент проводится только с аналогом. Например, жиром смазывается не утиное перышко, а только тряпочка, и все выводы делаются на основании этих наблюдений. Лучше, когда пробные действия совершаются и в отношении изучаемого объекта, и в отношении его аналога: тогда ребенок убеждается в постоянстве свойства, которое проявляется в разных условиях (и с пером, и с тряпочкой, а может быть и еще с чем-то). Один из любимых и распространенных экспериментов, который часто проводится с детьми – это подтверждение вредности такого любимого многими детьми напитка как Кока-кола. Для этого берут яйцо (или два), половинку его (или одно из двух) покрывают зубной пастой и кладут в уксус. Что в итоге видит ребенок? Скорлупа от уксуса стала мягкой. Очень интересно! Только при чем здесь зубы? Конечно, мы можем рассказывать ребенку о том, что и скорлупа, и зубы содержат кальций, но насколько наш рассказ будет убедителен для ребенка? Он вполне может остаться при мнении, что «Это скорлупа от уксуса портится, а зубы от колы – нет». При этом понятно, что подобные эксперименты проводятся уже со старшими дошкольниками, у которых началась смена зубов, поэтому для эксперимента вполне можно использовать выпавшие. А вместо непонятного уксуса взять настоящую Кока- колу. И потом долго наблюдать за изменениями… Важно понимать, что аналогия не всегда является доказательной для ребенка именно потому, что утверждения взрослого не являются частью их, детского, опыта. Е.Е. Кравцова очень красочно описывает ситуацию, когда дети на занятии уверенно произносили взрослому ожидаемый им ответ, что в основание постройки нужно класть самый большой параллелепипед, а потом, в реальной деятельности, ребенок пытался что-то построить на основании маленького кубика. «На удивленный вопрос взрослого, что он делает, мальчик вначале сделал вид, что не слышит, а потом ответил: «А вдруг не развалится!»». Уже этот маленький эпизод наглядно показывает необходимость для ребенка проверки информации, получаемой от взрослого. И это показывает нам, что наши утверждения (в т.ч. аналогии) вне должного опыта соотнесения их с реальностью, в которой живет ребенок, не будут убедительны для детей.
Поэтому, когда мы проводим эксперименты, обязательна ситуация, в которой все средства эксперимента должны быть абсолютно понятны ребенку по его опыту, а не приниматься на веру. Что имеется в виду? При проведении экспериментов на тему «Почему яблоко темнеет» и подобных могут использоваться различные тест-системы (на железо, на кислоту и пр.). Если воспитатель ограничится тем, что использует тест-систему и сам прокомментирует ее изменения: «Значит, здесь есть железо» – то это для ребенка нулевая информация (как про «большой параллелепипед»). Потому что он сам может приложить любую бумажку, покрасить ее любым фломастером и точно так же заявить про наличие или отсутствие железа. Для него подобное изменение цвета не будет доказательством. А когда будет? Когда в рамках предварительной работы детям дали самим поработать с этими тест-системами, когда они могли сами (сначала не представляя, а затем уже прогнозируя тот или иной результат) прикладывать их везде, где только можно, наблюдать изменение цвета, сравнивать со свойствами проверяемого объекта. Это не педагог в итоге должен объявить про наличие железа, а сами дети должны закричать про него, ориентируясь по тест-системе. Вот тогда это будет для них настоящим доказательством, а не «принятием на веру» того, что сказал взрослый.
Итак, первые шаги по развитию исследовательской деятельности связаны с поддержкой познавательной мотивации и возможностью реализации самостоятельного исследовательского действия. Второй шаг призван обеспечить понимание, что такое гипотеза и попробовать отработать умения формулировать разные гипотезы.
Поэтому, если детям дали камушки и лупы, они их порассматривали, посравнивали, описали, выявили отличия и пр. – это такое изучение объекта, которое может лечь в основу исследования (например, исследование зависимости тех или иных свойств от внешних особенностей объектов), а может так и остаться получением некоторой информации, изучением объектов.
Для получения опыта реализации многообразных исследовательских действий очень важно создать для этого условия. Например, организация в группе или в ином доступном для детей пространстве лабораторий, где они по собственной инициативе могут проводить какие-то простейшие (безопасные) опыты, экспериментировать с объектами и результатами собственных опытов и т.п.
Фиксация результатов
Любое детское действие имеет следствием некоторый результат. Так или иначе ребенок обращает на него внимание, иногда с восторгом демонстрирует взрослому: «Смотри, что получилось!». Важным моментом развития исследовательской деятельности будет фиксация результатов детских действий.
Итак, взрослый обращает внимание на результаты действий детей и помогает им найти доступные способы их фиксации: «на первом этапе проведения работы приходится неизбежно сталкиваться с тем, что потребность «письменно» фиксировать информацию у детей пока отсутствует». Это, действительно, так: для ребенка еще непонятно, ни то, зачем нужна эта фиксация, ни то, как это можно делать. По мере овладения разными доступными способами (измерение, зарисовывание, фотосъемка, пиктограммы, условные обозначения и пр.) способ может приобретать для ребенка особую   значимость.   Здесь   вспоминаются    эксперименты М.Г. Елагиной, в которых дети раннего возраста, овладев словом (с помощью которого можно было получить вожделенную игрушку), теряли интерес к самому предмету: теперь слово становилось предметом деятельности, а способ становился важнее игрушки. Так и в процессе становления детской исследовательской деятельности может наблюдаться этап, когда основной смысл действий для ребенка будет заключаться в том, как это еще можно зафиксировать тот или иной факт, а сами зафиксированные данные будут представлять для него самостоятельную ценность, иногда даже безотносительно к самому исследованию.
Такое эмоциональное отношение к результатам собственной деятельности очень продуктивно для того, чтобы перейти от сбора к сравнению, сопоставлению, анализу (рефлексии) данных, затем к обнаружению простейших причинно- следственных связей и к формулировке первых выводов.
Но перед тем, как перейти к этим следующим компонентам исследовательской деятельности, следует сказать еще несколько слов по поводу фиксации данных. Момент фиксации в исследовании является одним из ключевых. Важно не только то, что делает ребенок (какие условия он изменяет, какие действия предпринимает и т.п.), но и как именно он это делает, т.е. важна фиксация не только результатов, но и условий проводимого эксперимента. Для любого старшего дошкольника очевидно, что чтобы слепить замок или куличик из песка, его надо намочить водой. А сколько воды надо? И это уже становится исследовательской задачей.
Последовательное, осмысленное «рождение» компонентов исследовательской деятельности приводит к тому, что не всегда следует «предупреждать» детские действия. Так, направленность на практическое действие приводит к тому, что любая проблема, задача, тут же реализуется непосредственно. Например, проектная задача, связанная с изобретением самого лучшего раствора для мыльных пузырей, приводит к тому, что ребенок непосредственно начинает действовать, смешивая разные компоненты, получает устраивающий его раствор, но не может в итоге рассказать, как именно он его получил. И только после того, как он понимает, что повторно воссоздать такой же раствор уже не сможет, у него наступает понимание необходимости предварительной фиксации собственных действий. Смысл и необходимость этого действия явленребенку, пережит им (возможно, даже слишком эмоционально), и поэтому понят. А, как сказал Жану Пиаже один пятилетний ребенок, «Если ты узнал это однажды, то будешь знать всегда». При этом Ж. Пиаже подчеркивает, что «при этом он не просто «узнал» об этом, и его не просто «научили» этому люди или предметы. Это был его собственный творческий акт, совершенный им в тот момент, когда он попытался объяснить себе данную конкретную ситуацию». Именно поэтому процесс исследования с ошибками, исправлениями, повторами гораздо важнее для развития ребенка, чем «победный марш» с заранее подстеленной воспитателем «соломкой».
И еще несколько слов о фиксации результатов. Взрослым удобно размещать данные в таблицах. Удобно именно потому, что взрослый «умеет читать» таблицу. Детей этому специально обучают только в начальной школе. И не все дети сразу и легко овладевают этим действием. Поэтому совершенно точно можно сказать, что для дошкольника таблица с данными – это просто сеточка с цифрами. Какая форма представления результатов будет для ребенка осмысленной? Если, проводя опыт, мы фиксируем на одной карточке в виде понятных ребенку пиктограмм, значков, зарисовок все его особенности: условия (что было задействовано, в каких количествах), результаты (что получилось, какого качества) и т.п., то по итогам эти карточки можно сортировать (выкладывать) по любому из изменяющихся параметров. И, например, по простоте способов изготовления краски, последовательность карточек будет одной, а по результату (яркость изображения) – другой, а по времени высыхания рисунка – третьей… И это позволяет смотреть на полученный результат совершенно с разных точек зрения, по- разному выкладывать карточки (и получать в итоге разные «таблицы», а вместе с ними – навык «чтения» подобных таблиц).
Итак, второй шаг – развитие умения фиксировать результаты собственных действий.
Гипотеза
Мы уже убедились в том, что детское исследование начинается «с середины» – с практического действия по проверке гипотезы. Но гипотеза еще не сформулирована. Тогда откуда она берется?
Очевидно, что действия ребенка, заинтересованного тем или иным эффектом, событием, ситуацией и т.п., не спонтанны. С.Л. Рубинштейн писал: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. … Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия». Но у самого факта удивления или недоумения, тем более у обнаруженного противоречия есть основания: это определенная установка, некоторое знание о закономерном порядке вещей, который вдруг нарушается, что и обнаруживается ребенком в наблюдении.
Другое дело, что знание, детерминирующее обнаруженное противоречие (по сути – гипотеза о том, как должно быть), до поры до времени остается имплицитным, скрытым даже от самого ребенка. И только содержание его действий обнаруживает для нас ход его мысли. И это тот важный момент реализации исследовательского поведения, когда педагог может помочь ребенку отрефлексировать собственное действие. «Ты делал то- то. А почему именно это? У тебя было какое-то предположение?» Такие вопросы помогают ребенку понять, выделить, экстериоризировать и эксплицировать для себя и для других ту гипотезу, которая реально руководила его практическим действием.
Откуда же берется эта даже пусть скрытая пока гипотеза? Только из опыта ребенка. Каждое практическое действие имеет какой-то результат. Возможность многократно повторять то или иное понравившееся действие приводит к тому, что ребенок наблюдает многократно повторяющийся результат. И ребенок понимает, что вот это действие приводит к вот такому результату. Это возможность прогнозировать результат: то, что было в конце действия, сдвигается в его начало. Поэтому, если в опыте ребенка была какая-то похожая, подобная ситуация или он уже как-то взаимодействовал с этим материалом, то он может предположить, прогнозировать какие-то возможные результаты. Это и будет гипотеза. Здесь важно понимать, что если мы сталкиваем ребенка с проблемой, объектами или действиями, которых ранее не было в опыте ребенка, то прогнозирование результата практически невозможно. В этом случае очевидно, что ребенок если и может выдвинуть гипотезу, то она будет случайной, мало связанной с реальностью. Что делать в этом случае? Помнить, что гипотеза уточняется в процессе реального действия: «выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения. Индивид, справедливо замечает Гегель, «не может определить цель своего действования, пока он не действовал...».
Поэтому на этом этапе «рождения гипотезы»очень важно правильное поведение педагога: не нужно «подсовывать» ребенку или наводящими вопросами подводить его к заведомо правильной гипотезе. Ребенок может сформулировать гипотезу неверно. Это хорошо, ведь это его формулировка, значит, она созвучна его представлениям. Она может уточняться и изменяться в ходе практической деятельности ребенка. Но даже если она сформулирована ребенком не случайно, то опровержение неверной гипотезы – такое же полноценное исследование, как подтверждение правильной: «исходная гипотеза может быть любой, история мысли – это история продуктивных заблуждений». Так, например, дети- дошкольники (в рамках конкурса «Я – исследователь») исследовали, какие «домики» предпочитают птицы. Они вполне разумно предположили, что домик должен быть уютным, но понимали уют по-своему, по-детски. Поэтому в один из домиков для птиц поставили крошечную кукольную кроватку с одеяльцем, что-то еще из кукольной мебели и рассчитывали, что птичкам это понравится. Однако результаты исследования не подтвердили детскую гипотезу. 
Важно понимать, что гипотеза как стержень держит исследование, ее формулировка определяет весь его ход. И педагогу важно самому понимать это, а не относиться к гипотезе формально. К сожалению, на дошкольном уровне образования очень распространенным является подход, когда в качестве гипотезы берется любое расхожее утверждение (например, «Молоко полезно»), далее проводится ряд экспериментов, связанных с определением каких-то свойств молока (структура, сквашивание и пр.), изучается разнообразие молочных продуктов, какие-то пробуются на вкус, при этом детям сообщается, что молоко содержит кальций, и в итоге делается вывод о пользе молока. Каким образом проделанные действия соотносятся с гипотезой – непонятно, т.к. ни одно из них ни доказывает, ни опровергает пользу молока. Поэтому описанное действо – это НЕ исследование (т.к. оно содержит структурные компоненты исследования, но они никак не соотнесены между собой, то это называется «псевдоисследованием»), и так научить ребенка исследовать невозможно.
Сделаем небольшое, но важное отступление. Если мы посмотрим гипотезы диссертаций, то увидим, что формулировка гипотезы, по сути, уже содержит ответ. Сформулировать такую гипотезу (четкую, правильную, отражающую результат исследования) можно только тогда, когда исследование уже проведено. Более того: подобная формулировка в начале исследования может убивать для ребенка всё очарование поиска, поскольку всё уже заранее известно: не зря специалисты в области развития детской исследовательской деятельности отмечают, что «сформулированная гипотеза закрывает исследовательский вопрос».
Чтобы этого не случилось, не надо стараться сформулировать гипотезу как «во взрослом» исследовании: сам ребенок такую гипотезу не сформулирует. И это хорошо. Он будет двигаться от предположения к предположению, проверяя их и ставя новые, по мере того как ситуация очень постепенно будет проясняться для него. Когда мы говорим о «формулировке гипотезы», мы говорим не об окончательном («диссертационном») ее виде, а именно о том, что детские предположения насчет ожидаемых результатов должны быть как-то им озвучены. По сути, такая формулировка приближается к целеполаганию и очень в целом определяет направление движения, направление исследовательских действий.
Поскольку в рамках учебных исследований педагог фактически передает ребенку опыт формулировки гипотез, то это не должно проходить на «заведомо неправильном материале». Поясним это на примере.
Так, одна из «взрослых» гипотез для детского исследования, сформулированная воспитателем на курсах повышения квалификации по исследовательской деятельности: «Без витаминов люди не смогут жить!». Как в этом случае нужно выстроить исследование? Не рассказывать про пользу витаминов, а взять две выборки испытуемых, одних кормить витаминами, других лишить их, и ожидать стопроцентного летального исхода во второй выборке. Тогда предложенная гипотеза будет подтверждена, но всем очевидна невозможность подобного исследования. Поэтому надо очень внимательно отнестись к формулировке гипотез: она должна быть такой, чтобы ее можно было проверить или, по крайней мере, как-то проверять (пусть это даже не приведет к результату).
Поскольку исследовательская деятельность – это движение в ситуации неизвестности, в области возможного, то здесь необходимо умение в определенной степени абстрагироваться от конкретной ситуации: «Не стоит в рефлексии рассчитывать, что ваша исходная гипотеза имеет хоть какое-то отношение к реальности, но она должна быть, и она должна быть достаточно артикулирована, чтобы вы потом могли подвергнуть ее критике и изменить» . Педагогу важно понимать самому и формировать эту установку у ребенка: исследование – это когда мы ищем и используем разные способы, чтобы подтвердить или опровергнуть ту конкретную гипотезу, которую мы сформулировали сами, а не собираем всю доступную информацию на данную тему (а именно этим грешат почти все «дошкольные» исследования). Сам по себе сбор информации, расширение представлений детей – ход очень правильный и полезный с точки зрения обогащения детского познавательного развития, но, как уже говорилось, не всякий «сбор» является исследованием, и это очень расхожая ошибка, связанная с подменой термина: «исследовать» вместо «изучать». Так, даже в хороших   текстах   педагогов   можно   встретить,   например:
«исследовать процесс изготовления пчелами меда». Этот процесс можно изучать в рамках познавательной деятельности: пчелы делают мед, мы изучаем (узнаем, наблюдаем), как происходит этот процесс. После того, как дети познакомились с процессом, можно начать уже и исследования, например, изменяя условия протекания процесса и наблюдая, как же эти изменения влияют (или не влияют) на его ход.
Кроме того, важно различать сбор информации по теме исследования и «на тему» исследования. Например, в дошкольной практике принято привлекать к материалам исследования стишки и загадки на соответствующую тему, а также множество сопутствующей, но не имеющей прямого отношения к исследованию, информации, вплоть до древнегреческих мифов на данную тему и т.п. Как эта информация поможет продвинуться по пути доказательства/опровержения гипотезы – совершенно непонятно. Поэтому крайне актуальная проблема при оценке, например, конкурсных детских работ (проблема, еще ждущая своего исследователя), – это вопрос о необходимом и достаточном в детском исследовании. В качестве одного из примеров можно привести экспресс-исследование «Волнистый попугай». Вся первая часть этого экспресс- исследования – это информация «на тему», и только с 4 пункта (из 7 представленных) начинается сбор и анализ информации
«по теме». Как весьма характерный пример подмены исследовательских задач познавательными можно привести также исследование на тему «Солнечный зайчик», которое гуляет по Интернету с разными именами детей-исполнителей, несколько варьирующим текстом и полностью сохраненной сутью этого «псевдоисследования». Для нас в данном случае показательным является то, что для взрослых (научных руководителей этого исследования) оно выступает как вполне достойный образец того, как должно выглядеть и реализовываться исследование.
Однако здесь важно заметить следующее: если ребенок, увлеченный тематикой исследования, сам привносит туда эти «отвлекающие» элементы, то в этом случае их не нужно критически оценивать и выбрасывать: так проявляется особое эмоциональное отношение ребенка к процессу его деятельности, проявляется ее субъективная значимость и пр. Для ребенка это неразрывные части единого и целостного процесса познания. Важно, чтобы этой «детской» установки не было у руководителя исследования, т.к. это приводит к подмене процесса исследования развлекательными моментами и, нередко, – к непониманию именно со стороны взрослого, почему такое насыщенное и хорошее исследование не было оценено по достоинству. Педагогу важно четко различать разные виды детской деятельности и не допускать их подмены.
И последнее замечание о связи гипотезы и исследовательского действия: онтогенетически действие предшествует гипотезе. Функционально – наоборот. Поэтому каждый раз, когда ребенок сначала по побуждению взрослого, потом самостоятельно, формулирует гипотезу после реализации некоторого действия, разумно затем уточнять у него: а как мы это будем проверять/выяснять/узнавать?
Итак, вторым и третьим шагом будет обучение ребенка фиксации результатов и выдвижению гипотезы (формулировке исследовательского вопроса). По мере фиксации результатов становится возможным четвертый шаг, который определяет возможность работать с этими результатами: сопоставлять и сравнивать их, обнаруживать причинно-следственные связи и пр. Пятым шагом будет развитие умения делать выводы на основании полученных результатов.
Рефлексия
Это важный этап, когда полученные и зафиксированные данные раскладываются, сравниваются, находятся различия, обсуждаются и выделяются их причины и т.п. Рефлексия событийного ряда («сначала делали это, потом это, потом получилось вот это…») позволяет обнаруживать причинно- следственные связи, которые до этого не выделялись, не замечались ребенком. Рефлексия результатов предполагает возможность заметить и выделить изменения, произошедшие с объектами в процессе тех или иных действий.
Важно понимать, что рефлексия не может происходить «попутно» с выполнением исследовательских   действий. Н.Г. Алексеев подчеркивал, что самым важным и начальным шагом в любой рефлексии является прекращение совершающегося действия, иначе невозможно появление установки на его анализ .
Н.Г. Алексеев отмечает, что в ходе рефлексии важно выделить узловые пункты и характер (причинные связи) переходов между ними. И эти отдельные фиксации, чтобы они не утерялись в потоке сознания, должны быть закреплены либо на листке бумаги (в индивидуальных случаях), либо на доске, плакате (в коллективных случаях, прежде всего ради удобства обозрения) . То есть, уже взрослый человек, методолог, считает необходимым визуальное представление результатов рефлексии. Тем более это требование распространяется на детей с наглядно-действенным и наглядно- образным мышлением.
Чтобы не путать рефлексию с другими проявлениями, зафиксируем несколько «не», т.е. выделим особо, что не является рефлексией, хотя периодически за нее выдается: 
	•	это не ответы на вопросы, которые, как правило, выражают первое, что приходит в голову ребенка («Кто такие исследователи?», «Где они проводят свои исследования?» и т.п.);
	•	это не повторение пройденного даже на основе зафиксированных результатов. Безусловно, что зафиксированные результаты помогают детям лучше, полнее вспомнить те или иные свойства, которые они наблюдали, или события занятия. Но использование мнемотехники – это не исследовательская задача. С тем же успехом можно зарисовывать каждый параграф в учебнике в виде значков и пиктограмм, а потом идеально пересказать весь учебник;
	•	это не эмоциональное отношение к происходившему:«понравилось/не понравилось»;
Рефлексия связана с обращением внимания субъекта на самого себя и на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. Но что такое «переосмысление» для   ребенка-дошкольника?   Мы   уже   приводили    цитату Л.С. Выготского о том, что «мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения». Фиксация нужна, чтобы вспомнить, рефлексия – чтобы увидеть изменения по следам их фиксации. Это сопоставление тех результатов, которые были получены в исследовании. Поэтому педагогу важно не спешить с
«правильными» подсказками – пусть ребенок расскажет, какие изменения увидел он.
Выводы
В отношении выводов важно отметить, что они делаются строго по результатам исследования. На практике же нередко просто собирается всё, что известно по данному вопросу, и обозначается как «выводы». Выше был приведет пример псевдоисследования о пользе молока, где делается вывод: «молоко не только вкусный, но и ценный продукт для детского питания». Откуда такой вывод? При этом забавно то, что вывод про «вкусный» опровергается самой постановкой проблемы:
«Многие дети не любят молоко», а про изучение его «ценности» вопрос вообще никак не обсуждался и не исследовался. Практическое действие было связано с рядом экспериментов по сквашиванию молока. А выводы – о ценности.
Вывод всегда должен быть соотнесен с гипотезой (подтвердилась/не подтвердилась), а также может включать интересные или важные заключения по фактам, которые были обнаружены в процессе исследования и рефлексии данных. Для ребенка вывод – это формулировка того, что он сам понял из собственного исследования.
Самое главное, что нужно понимать педагогу относительно выводов исследования – это не повторение ребенком ожидаемых текстов, а формулировка того, что он понял из собственного исследования.
Устроим небольшой диалог между двумя столетиями, чтобы очередной раз убедиться, что «люди не изменились».
В современных садах и на конкурсах детских работ нередко приходится встречаться с ситуацией, как ребенок в конце исследования формулирует правильные научные выводы, но когда начинаешь обсуждать их, понимаешь, что это хорошо заученная и мало понятая ребенком информация. Более ста лет назад А. Шопенгауэр в статье «О воспитании» описывал практически ту же ситуацию: «Воспитатель же вместо того, чтобы развить в ребенке самую способность судить и думать, занят только тем, что законопачивает ему голову, начиняя ее чужими, готовыми мыслями» 
Нередко воспитатель хочет, чтобы дети использовали правильные научные понятия, и пытается пояснить то или иное наблюдаемое явление через понятия «плотности» или другие физические термины. Нужно ли это? Обратимся опять к мнению А. Шопенгауэра: «Следует прежде всего остерегаться, чтобы дети не употребляли выражений, с которыми они не могут сочетать ясных понятий … Многие еще в детском возрасте часто имеют невыразимую склонность вместо того, чтобы стараться достигнуть вещи, ограничиваться словами и выучивать их наизусть, чтобы при всяком случае употребить их в дело. Такая склонность обращается в привычку, и в результате получается, что знание многих ученых представляет собою простой набор слов» .
Если ребенок пока не может сформулировать вывод, воспитатель нередко стремиться «помочь» ребенку, старательно «наталкивает» его на вывод, иногда даже формулирует его за ребенка. Насколько это целесообразно? А.Шопенгауэр пишет:
«Вообще в каждом возрасте следует изучать только те науки, которые ему свойственны и вполне понятны. Детство и юность представляют собою время для собирания данных и специального и при том основательного изучения отдельных фактов. Напротив того, общие суждения нужно пока оставлять в стороне, а также и отсрочить на некоторое время окончательные выводы». Да, можно не спешить с выводом, если ребенок сам не готов пока к его формулировке.
Итак, выводы делаются самим ребенком на основании той информации, которую он сам отметил, выделил и осмыслил в ходе рефлексии. И. А. Шопенгауэр    поддерживает    это:    «Ум ребенка навсегда должен быть приучен к основательности, точности, собственному суждению и беспристрастию». И последняя важная трансформация, которую педагогу важно иметь в виду: вывод, сделанный на основе единичного случая/наблюдения/эксперимента  –  это гипотеза!
Например, дети проверяли, какое колесико покатится дальше. Самый большой результат получился у какого-то колесика. Ребенок делает вывод: потому что оно большое и тяжелое. По форме это вывод, сделанный на основе наблюдаемых и зафиксированных фактов. А по сути – новая гипотеза: а всегда ли самое большое колесо будет прокатываться дальше остальных? До какой степени оно должно быть большим? А что будет со средним по размеру колесом? Всегда ли маленькое колесико катится недалеко? – возникает ряд новых вопросов, а значит – новая проблема!
Итак, шестой шаг – рождение новой проблемы.

1. file0.txt (84,1 КБ)

Опубликовано: 14.03.2025