Системно-деятельностный подход как основа организации воспитательно-образовательного процесса

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Григорьева Татьяна Анатольевна

Организация: МБДОУ «Детский сад №125 «Дубок»

Населенный пункт: Чувашская Республика, г. Чебоксары

Системно-деятельностный подход к раз­витию ребенка и созданию

образователь­ной среды предполагает гармоничное развитие всех

сторон личности ребенка в разных видах детской деятельности,

(П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)

 

Системно-деятельностный подход, за­ложенный в основу ФГОС ДО, базируется на обеспечении соответствия образова­тельной деятельности возрасту воспитан­ников, их индивидуальным особенностям, предусматривает разнообразие индивиду­альных образовательных траекторий и ин­дивидуальное развитие каждого ребенка (включая одаренных детей и детей с огра­ниченными возможностями здоровья), обеспечивает рост творческого потенци­ала, познавательных мотивов, обогащение форм образовательного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Цель системно-деятельностного подхода к ор­ганизации воспитательно-образовательного про­цесса - воспитание личности ребенка как субъек­та жизнедеятельности, т. е. активно участвующего в сознательной деятельности. Он предусматривает развитие умения:

• ставить цель (например, узнать, почему на лесной поляне исчезли цветы);
• решать задачи (например, как сберечь лесные цветы, чтобы они не исчезали: сделать запреща­ющие знаки, не рвать самому цветы в лесу, вы­растить цветы в горшке и высадить их на лесной поляне);
• отвечать за результат (все эти действия помогут сохранить цветы, если о них рассказать друзьям, родителям и т. д.).

При реализации данного подхода необходимо учитывать ряд принципов.

Принципы реализации системно-деятельностного подхода:

1. Принцип субъектности воспитания заклю­чается в том, что каждый ребенок - участник обра­зовательных отношений - способен планировать действия, выстраивать алгоритм деятельности, пред­полагать, оценивать свои действия и поступки.

2. Принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены в формировании личности ре­бенка. Если в раннем детстве - это манипуляции с предметами (катится - не катится, звенит - не звенит и т. д.), то в дошкольном возрасте - игра. В процессе игры дошкольники становятся спасателями, строи­телями, путешественниками и решают возникающие проблемы (например, из чего построить прочный дом для поросят, если в лесу нет кирпичей; как пе­реправиться на другой берег, если нет лодки и т. п.).

3. Принцип преодоления зоны ближайшего раз­вития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых. Ребенок узнает новое, еще неиз­веданное вместе с педагогом (например, выясняет в ходе эксперимента, почему радуга имеет семь цве­тов, почему мыльные пузыри только круглой фор­мы и т. п.).

4. Принцип обязательной резуль­тативности каждого вида деятельности предполагает, что ребенок должен видеть результаты своей деятельности, уметь применять полученные знания в повсед­невной жизни (например: бумажный до­мик не выдержал испытаний водой, ве­тром, значит, он непрочный; лесные цветы исчезают и занесены в Красную книгу, значит, я не буду их рвать и скажу друзьям, чтобы не рвали).

5. Принцип высокой мотивированно­сти любых видов деятельности. Соглас­но данному принципу у ребенка должен быть мотив к выполнению того или ино­го действия, он должен знать, для чего он это делает. Например, он отправляется в путешествие, украшает салфетку, лепит утят, строит забор не по­тому, что так сказал воспитатель, а потому, что надо выручать Фею сказок, вернуть утят маме-утке, построить заборчик, чтобы волк не смог пробраться к зайчатам.

6. Принцип обязательной рефлективности любой деятельно­сти. При подведении итогов рефлексии вопросы педагога не долж­ны быть направлены только на пересказ детьми основных этапов образовательного мероприятия («Где мы были?», «Чем мы занима­лись?», «Кто приходил к нам в гости?» и т. д.). Они должны быть про­блемного характера, типа: «Зачем мы это делали?», «Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Для чего это пригодится вам в жизни?», «Какое задание было для вас самым трудным? Почему?», «Что нам надо будет сделать в следующий раз?», «Что вы расскажете родителем о нашей сегодняшней игре?» и т. д. Так ребенок учится анализиро­вать - что у него получилось, а что можно было сделать по-другому.

7. Принцип нравственного обогащения используемых в каче­стве средства видов деятельности - это воспитательное значение деятельности (оказывая кому-то помощь, мы воспитываем добро­ту, отзывчивость, толерантность) и социально-коммуникативное развитие (умение договариваться, работая в парах и микрогруп­пах, не мешать друг другу, не перебивать, слушать высказывания товарищей и т. д.).

8. Принцип сотрудничества при организации и управлении раз­личными видами деятельности. Педагог должен умело, ненавязчиво организовывать и руководить деятельностью детей («Давайте вме­сте придумаем транспорт, на котором можно отправиться к Снеж­ной Королеве»), находиться рядом, а не «над детьми».

9. Принцип активности ребенка в образовательном процессе заключается в целенаправленном активном восприятии им изучае­мых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Для того чтобы активизировать детей, педагог задает им вопросы («А как ты думаешь, Саша, на чем нам лучше отправиться к Снежной Короле­ве?», «Маша, что ты можешь предложить, чтобы волк не забрался в дом к зайчатам?» и т. д.), отмечает конкретные заслуги каждого ре­бенка («Марина замечательно выполнила трудное задание»).

Структура образовательной деятельности на основе системно-деятельностного подхода.

Образовательная деятельность на основе системно­-деятельностного подхода имеет определенную структуру:

1. введение в образователь­ную ситуацию (организация детей);
2. создание проблем­ной ситуации, постанов­ка цели, мотивирование к деятельности;
3. проектирование решения проблемной ситуации;
4. выполнение действий;
5. подведение итогов, анализ деятельности

Введение в образовательную ситуацию (орга­низация детей) предполагает создание психологи­ческой направленности на игровую деятельность. Педагог использует те приемы, которые соответ­ствуют ситуации и особенностям данной возраст­ной группы. Например, к детям кто-то приходит в го­сти, включается аудиозапись птичьих голосов, звуков леса, в группу вносится что-то новое (Красная книга, энциклопедия, игра, игрушка).

Важным этапом образовательной деятельно­сти на основе системно-деятельностного подхода является создание проблемной ситуации, поста­новка цели, мотивирование к деятельности. Чтобы тема образовательной деятельности не была на­вязана воспитателем, он дает детям возможность действовать в хорошо знакомой ситуации, а затем создает проблемную ситуацию (затруднение), кото­рая активизирует воспитанников и вызывает у них интерес к теме. Например: «Лунтик любит гулять в лесу. Ребята, а вы любите гулять в весеннем лесу? А что вам там нравится? Какие цветы растут в лесу? Назовите их. А вы рвете цветы, дарите их маме? А вот Лунтик мне сказал, что он хотел нарвать цве­тов и подарить бабе Капе на праздник, но на полян­ке растет только трава. Куда же исчезли все цветы? Мы можем помочь Лунтику? Хотите узнать, куда ис­чезли цветы?».

Следующий этап - проектирование решения про­блемной ситуации. Педагог с помощью подводяще­го диалога помогает воспитанникам самостоятельно выйти из проблемной ситуации, найти пути ее реше­ния. Например: «Где мы можем узнать, куда исчезли цветы? Вы можете спросить у взрослых. Спросите у меня. Хотите, я познакомлю вас с Красной книгой, куда занесены эти цветы?». На этом этапе важно не оценивать ответы детей, а предлагать им делать что- то на выбор, опираться на их личный опыт.

На этапе выполнения действий составляется но­вый алгоритм деятельности на основе старого и про­исходит возвращение в проблемную ситуацию.

Для решения проблемной ситуации использу­ются дидактический материал, разные формы ор­ганизации детей. Например, педагог организует об­суждение детьми проблемы в микрогруппах: «Что люди могут сделать, чтобы не исчезали цветы, жи­вотные, птицы? Что конкретно мы можем для этого сделать?». Воспитанники выбирают из предложенных воспитателем знаки, которые подходят для решения проблемы в их микрогруппе, рассказывают, что они обозначают: «Не рвите цветы», «Не топчите цветы», «Не уносите детенышей животных домой», «Не разо­ряйте птичьи гнезда».

Также данный этап предусматривает:

• нахождение места «нового» знания в системе представлений ребенка (например: «Мы знаем, что цветы исчезли, потому что люди их рвут, топ­чут. А этого делать нельзя»);
• возможность применения «нового» знания в по­вседневной жизни (например: «Чтобы Лунтик по­радовал бабу Капу, мы нарисуем целую поляну цветов. А знаки мы расставим на нашей экологи­ческой тропинке. Пусть все узнают, как надо от­носиться к природе»);
• самопроверку и коррекцию деятельности (например: «Ребята, как вы думаете, мы справи­лись с проблемой Лунтика?»).

Этап подведения итогов и анализа деятельности включает:

фиксацию движения по содержанию («Что мы сделали? Как мы это сделали? Зачем?»);

• выяснение практического применения нового содержательного шага («Важно ли то, что вы се­годня узнали?», «Для чего это пригодится вам в жизни?»);
• эмоциональную оценку деятельности («У вас было желание помогать Лунтику? Что вы почув­ствовали, когда узнали, что многие растения за­несены в Красную книгу?»);
• рефлексия групповой деятельности («Что вам удалось сделать вместе, в команде? У вас все получилось?»);
• рефлексия собственной деятельности ребенка («А у кого что-то не получилось? Что именно? Как вы думаете, почему?»)

Развивающая предметно- пространственная образовательная среда для реализации системно-­деятельностного подхода.

Немаловажное значение для реализации системно-деятельностного подхода имеет развиваю­щая предметно-пространственная образовательная среда, в которой ребенок чувствует себя комфортно и без труда включается в любую деятельность (игру, проектирование или художественное творчество).

Для этого в группах МБДОУ «Детский сад комби­нированного вида № 1» г.Москва оборудованы зоны экспери­ментальной деятельности, где дети могут просеять крупу через сито и определить, почему одна крупа просеялась, а другая нет. А также построить замки из влажного песка и сравнить, как ведут себя на воде резиновый и металлический шарики, выяснить, что тяжелее: деревянный брусок или камень такого же размера и т. д. Специально для проведения деть­ми опытов педагоги разработали схемы-алгоритмы («Как сделать, чтобы грязная вода в стакане стала чи­стой?», «Что быстрее осядет в воде: песок, глина или земля?», «Как самому сделать раствор для мыльных пузырей?» и т. п.).

В зоне художественного творчества имеются модельные схемы для развития мышления, с помо­щью которых воспитанники решают разные задачи, например: «Как получить оранжевую, фиолетовую, коричневую, зеленую краски, имея краски только четырех цветов?». В ходе эксперимента дети полу­чают заданный цвет, затем закрепляют свои знания, используя цветовую арифметику: чтобы получить оранжевый кружок, нужно к красному кружочку прибавить желтый и т. п. Также продуманы схема­тические задания: как из двух кругов получить цы­пленка, страуса, фламинго, зайца и т. д.

Подобранные предметные картинки помогают дошкольникам закреплять знание жанров живопи­си (например, «Составь пейзаж, натюрморт, портрет» (в портрете можно передать настроение человека, подставляя различные карточки)).

В уголке природы собраны карточки с алгорит­мом ухода за определенными растениями, пред­метные картинки для составления алгоритма: се­мечка - растение. Используя их, ребенок заполняет недостающие этапы соответствующими карточками.

Мягкие модули, игровые экраны, расположенные в игровой зоне, позволяют детям реализовать заду­манный игровой сюжет.

В познавательном уголке находятся различные игры: лабиринты, предметные картинки для состав­ления логической цепочки («Как хлеб на стол при­шел?», «Как рубашка в поле выросла?», «Как тарелка появилась на столе?») и т. д.

Используя составляющие развивающей предметно-пространственной образовательной среды в группе, дети получают новые знания, учатся вы­страивать их в систему, применять на практике ал­горитмы, пытаются самостоятельно выходить из за­труднительных ситуаций, рефлексировать.

При этом задача педагога - делать обучение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, сред­ства ее достижения; помогать сформировать уме­ния контроля и самоконтроля, оценки и самооцен­ки. Однако не все воспитатели после утверждения ФГОС ДО перестроились, ушли от традиционных форм организации воспитательно-образователь­ного процесса.

С учетом этого целью методической работы с педагогами должна стать систематизация их зна­ний о новых принципах и подходах к воспитательно-образовательному процессу, оценка используе­мых ими методов работы с детьми с точки зрения современных требований. Формулировка соот­ветствующей годовой задачи позволит педагоги­ческому коллективу ДОО детально проработать эти вопросы.

Опубликовано: 31.10.2016